中小學教師國培效果抽樣調(diào)查與提質(zhì)增效策略

張德成

(鹽城師范學院 信息工程學院，江蘇 鹽城 224002)

2010年國家啟動 “中小學教師國家級培訓計劃”，2014年將其更名為“中小學幼兒園教師國家級培訓計劃”(以下簡稱“國培計劃”)。十年來，國家投入經(jīng)費172億元，通過置換脫產(chǎn)、送教下鄉(xiāng)、鄉(xiāng)村教師訪名校、遠程培訓，以及新教師入職、青年教師助力、骨干教師提升等培訓方式，使約1 680萬人次(中西部教師約1 574萬)的教師參與了“國培計劃”[1]。“國培計劃”對全國中小學特別是中西部中小學及幼兒園教師的教學能力、科研能力、信息技術應用能力、未來教育示范引領能力、校長領導力等的提升起到了重要作用，是教學理念、教學方法、精準評價等智慧交流與碰撞的催化劑，是邁向教育現(xiàn)代化、提升教育質(zhì)量、促進教育公平的重要措施。

鹽城師范學院是全國首家14個師范類專業(yè)全部通過二級認證的高校[2]。為發(fā)揮師范教育理論研究與實踐的優(yōu)勢，學校積極申報并組織實施“國培計劃”，“把‘國培’當成事業(yè)做”[3]。學校重需求，挖潛力，做有“溫度”的培訓[4]，同時，育文化，揚個性，凝練培訓理念，創(chuàng)新培訓模式，構建多元評價體系，跟蹤返崗實踐，解決教育問題，使培訓入腦、入心、知行合一，學員培訓滿意度達99%以上。

近兩年，筆者負責學校國培信息技術應用能力提升培訓、示范校骨干教師培訓等項目方案的設計與組織實施工作。在培訓中，筆者要求全員參與，采用專家引領、名師示范、學員研討、同課異構、實踐訓練等混合培訓方式，運用師訓寶強化過程管理，結合微課與多媒體課件、信息技術與學科深度融合教學設計案例，不斷總結與反思。為了解受訓學員的培訓學習效果，筆者通過問卷網(wǎng)對受訓一年后的學員進行了跟蹤抽樣調(diào)查，利用NVivo軟件對學員培訓小結作了分析，得出有價值的“國培計劃”數(shù)據(jù)，以期為以后的國培工作提供借鑒。

一、國培學員受訓后的跟蹤調(diào)查

(一)調(diào)查內(nèi)容

教育培訓的效果不是立竿見影的。筆者作為學校國培方案主要研制人員，主持了寧夏、青海、山西、重慶等地的國培項目，2018、2019年共培訓學員626名。筆者通過問卷網(wǎng)編寫了結構化的調(diào)查問卷，在培訓一年及一年以上的學員QQ群中發(fā)布調(diào)查問卷二維碼，采用自愿填寫方式對受訓學員進行跟蹤調(diào)查。調(diào)查的內(nèi)容包括：學員基本情況、培訓的滿意度與收獲、培訓后的示范引領與區(qū)域輻射情況、教研科研文章發(fā)表情況、比賽獲獎情況、學員近三年參加國培的次數(shù)及返校后在團隊中的作用、期望、對再次參加國培希望提升的領域及培訓形式要求等。

(二)基本數(shù)據(jù)

本調(diào)查共收集問卷73份，占調(diào)查對象總數(shù)的11.7%，樣本具有一定的代表性。筆者在問卷網(wǎng)中設置了每個手機或每臺電腦只能答題一次，因此不存在重復答題的情況。通過對填寫數(shù)據(jù)的核查，每份問卷收集到的資料齊全、準確，73份問卷答題全部有效?；緮?shù)據(jù)統(tǒng)計如下：

1.學員基本情況

接受調(diào)查的學員中，男教師46人，女教師27人；30歲以下4人，30—39歲26人，40—49歲30人，50歲以上13人；高級職稱15人，中級職稱39人，初級職稱19人；農(nóng)村教師13人，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師29人，縣城教師26人，地級市及省會城市教師5人。

2.培訓滿意度與收獲

筆者采用五級制(非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意)表示培訓的滿意度，調(diào)查顯示：非常滿意的有62人(84.8%)，滿意的有6人(8.2%)，一般的有4人(5.5%)，非常不滿意的有1人(1.4%)。平均值為4.75，標準差0.68，方差0.47。國培的收獲如表1所示。

表1 國培的收獲

3.示范引領與區(qū)域輻射情況

因為參加國培的教師大多是學校的業(yè)務骨干，所以，對培訓的收獲與成果，學員都做過交流。89%(65人)的學員在本校做過學習交流，12.3%(9人)在區(qū)(片)做過交流，5.3%(4人)在縣(縣級市)做過交流，16.4%(12人)在各種會議中做過交流。

4.教研科研文章發(fā)表情況

培訓結束后，6人(8.2%)三個月內(nèi)發(fā)表過文章，4人(5.5%)半年內(nèi)發(fā)表過文章，8人(11%)一年內(nèi)發(fā)表過文章，9人(12.3%)一年后發(fā)表過文章，發(fā)表文章的教師占總數(shù)的32.9%。

5.比賽獲獎情況

培訓后的教師，在參加教學比賽中，有54人(74%)獲過校級獎項，27人(37%)獲過縣(區(qū))級獎項，8人(11%)獲過地市級獎項，1人(1.4%)獲過省級獎項：在參加微課、一師一優(yōu)課比賽中，有61人(83.6%)獲過校級獎項，14人(19.2%)獲過縣(區(qū))級獎項，6人(8.2%)獲過地市級獎項，5人(6.9%)獲過省級獎項。

6.學員近三年參加國培的次數(shù)及返校后在團隊中的作用

接受調(diào)查的學員中，19人參加過1次國培，18人參加過2次國培，13人參加過3次國培，23人參加過4次及以上國培。返校后，14人(19.2%)組建了團隊，26人(35.6%)引領團隊的教學與科研；40人(54.8%)認為在團隊中的作用明顯提升，12人(16.4%)認為與原來沒有差別。

7.對再次參加國培希望提升的領域及培訓形式的要求

對再次參加國培，教師希望提升的領域前三項依次是：信息技術與學科深度融合教學設計(83.6%)、新信息技術教學應用(76.7%)、智慧教育理念(67.1%)。信息技術與學科教學深度融合是智慧教育的必然，因此教師希望能在新信息技術的教學應用、與學科教學深度融合、新信息技術引發(fā)的新思想新理念新思維等方面有所提升。而對科研能力(30.1%)、跨學科教學(37%)這種需日積月累的能力培訓，選擇的人反而相對較少。

對再次參加國培希望的培訓形式，學員首選的依然是名師教學示范(87.7%)，他們希望能與名師面對面溝通、交流，取得真經(jīng)。而對專家前沿講座(59%)、跟崗研修(54.8%)這種理論引領與實踐落地式的培訓，學員認同度下降。線上線下混合培訓(43.8%)、工作坊(23.3%)新型的培訓方式，因缺少示范教學的現(xiàn)場感，學員認同度較低。

二、國培學員受訓后抽樣調(diào)查的結果分析

(一)培訓目標明確，重在解決實際教學問題

中小學教師國家培訓計劃的培訓目標是切實解決教學中的問題，包括師德修養(yǎng)問題、教學理念問題、專業(yè)課程理解問題、信息技術與學科教學深度融合問題、教學能力與方法問題等。從學員受訓后一年的調(diào)查結果(見表1)來看，學員收獲較大，效果顯著。

培訓學員在學習結束后對國培過程中的所見、所感、所思、所惑等進行總結與反思是快速提升自身綜合素養(yǎng)的重要方法。對培訓學員的總結進行分析，能了解學員的收獲。為了更加深入了解學員的學習效果，筆者利用NVivo軟件對國培學員提交的108份培訓總結進行了分析，前200的詞頻構成的詞語云如圖1所示，矩形網(wǎng)狀結構如圖2所示。

圖1 詞語云

圖2 關鍵詞矩形網(wǎng)狀結構

關鍵詞出現(xiàn)次數(shù)較多的依次是學習(1 361個)、教學(1 336個)、學生(1 130個)、教師(1 074個)、教育(1 008個)，每篇總結這些關鍵詞都在10個左右。從關鍵詞的詞語云結果看，學員重在解決教師教學、學生學習中遇到的問題。從關鍵詞的矩形網(wǎng)狀結構顯示以及聚類分析圖來看，學員主要圍繞學習、教學、學生等問題，從工作實踐、教育教學、知識技術、培訓課堂感受等方面進行總結與反思。

(二)城鄉(xiāng)教師培訓效果差異明顯，鄉(xiāng)村教師在論文發(fā)表、比賽獲獎、團隊合作等方面進步較大

針對不同對象、不同學科、不同內(nèi)容，國培計劃有著不同的設置，因此中西部教師有著多次參加國培的機會。從調(diào)查結果看，26%以上的教師參加過不止一次的國家培訓。將受培訓的教師所在地區(qū)位置與參加國培次數(shù)做交叉分析，結果如表2所示。從數(shù)據(jù)來看，鄉(xiāng)鎮(zhèn)及農(nóng)村教師參加國培的人均次數(shù)較多，培訓力度更大。

表2 學員所在地區(qū)位置(Q4)與國培次數(shù)(Q6)交叉分析表

通過對學員所在地區(qū)位置與發(fā)表的文章作交叉分析，結果如表3所示。從中可看出：鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師有16人次(55.2%)、農(nóng)村教師有4人次(30.1%)、縣城教師6人次(23.1%)、省會城市教師1人次(50%)在培訓后發(fā)表過文章。

表3 學員所在地區(qū)位置(Q4)與發(fā)表文章(Q9)交叉分析表

通過對學員所在地區(qū)位置與教學獲獎作交叉分析，結果如表4所示。從中可看出：10名鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師、3名農(nóng)村教師、11名縣城教師獲過縣(區(qū))級獎；3名鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師、2名農(nóng)村教師、3名縣城教師獲過地市級獎項；1名縣城教師獲過省級獎項。

表4 學員所在地區(qū)位置(Q4)與教學獲獎(Q10)交叉分析表

通過對學員所在地區(qū)位置與微課、一師一優(yōu)課獲獎作交叉分析，結果如表5所示。從中可看出：1名省會城市教師、3名縣城教師、1名鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師、1名農(nóng)村教師獲過地市級獎項，4名縣城教師、1名鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師獲過省級獎項。

表5 學員所在地區(qū)位置(Q4)與微課、一師一優(yōu)課獲獎(Q11)交叉分析表

通過對學員所在地區(qū)位置與團隊作用作交叉分析，結果如表6所示。從中可看出：6名鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師、6名農(nóng)村教師、1名縣城教師、1名地級市教師構建了自己的團隊，12名鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師、6名農(nóng)村教師、7名縣城教師、1名地級市教師認為自己引領了團隊教學與科研；5名鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師、2名農(nóng)村教師、4名縣城教師、1名地級市教師認為與原來沒有差別。

表6 學員所在地區(qū)位置(Q4)與團隊作用(Q12)交叉分析表

由此可見，國家培訓對鄉(xiāng)鎮(zhèn)及農(nóng)村的教師影響更明顯，教師的收獲也更大。

(三)教師年齡對培訓效果的影響

教師成長是品德主動發(fā)展、經(jīng)驗不斷積累、能力逐步提升的漸進過程，不同年齡教師發(fā)展的需求不同，對培訓教師的年齡與培訓效果作交叉分析，結果如表7所示。培訓效果對30歲以下的青年教師的影響是全方位的；30歲至39歲的教師精力充沛，有了一定的教學經(jīng)驗并相對穩(wěn)定，培訓后積極向成熟型轉(zhuǎn)變；40—49歲教師則注重向?qū)＜倚徒處煱l(fā)展，更多關注提升信息技術與學科的深度融合的能力等；50歲左右的教師，有的是學校的領導或業(yè)務骨干，因其信息技術應用能力相對較低，因此更為關注提升信息技術應用能力與信息化培訓指導能力。

表7 學員年齡(Q2)與培訓效果(Q7)交叉分析表

(四)學員對混合式培訓方式認同低

隨著網(wǎng)絡技術的普及，在線培訓、混合式培訓、工作坊等成為國培的新形式。然而因缺少現(xiàn)場氛圍，教學效果大打折扣，工作坊式的培訓只有23.3%的人能夠認同。因此，從培訓效果的視角看，教師還是比較認同線下的培訓方式。

(五)學員對科研與跨學科培訓需求較低

中小學教師的根本任務是立德樹人，是傳道、授業(yè)、解惑，那么是否要做提高科研能力的培訓呢？調(diào)查中，只有30.1%的學員有科研能力提升培訓的需求?？蒲械闹匾运薪處煻贾?，提高科研能力，可以促進教育實踐手段的改進，可以提升教學質(zhì)量和效果，然而科研能力的提高不是一蹴而就的，短期的培訓不能起到立竿見影的效果，因此學員對科研能力的培訓需求較低。

21世紀的社會是創(chuàng)新型社會，增強自主創(chuàng)新能力、打造創(chuàng)新型國家是國家可持續(xù)發(fā)展的目標。這一目標的實現(xiàn)依賴于創(chuàng)新教育，依賴于STEAM教育、創(chuàng)客教育等跨學科的創(chuàng)新教育。然而當前我國中小學以升學為目的的課程設置，條塊分割明顯，教師缺少跨專業(yè)教學的意識與能力，因此跨學科教學方面的培訓需求也較低(37%)。

三、國培效果提質(zhì)增效的策略

教師培訓不僅是為了提高教師個體或團隊的教學能力，也是為了提高眾多孩子的教育水平，更是為了國家的教育發(fā)展和未來。因此在開展國培的過程中，培訓者要有責任意識、擔當意識、大局意識、問題意識，要系統(tǒng)設計，精心謀劃，認真組織，創(chuàng)新方法，使學員知、行、創(chuàng)合一，使培訓達到最佳效果。

(一)把握目標，按需設培[5]

“國培計劃”的任務是解決不同地區(qū)的教育問題。不同地區(qū)目標需求不同，教學內(nèi)容也應當有所不同。如寧夏是國家級“互聯(lián)網(wǎng)+教育”示范區(qū)，2019年信息化管理團隊研修、示范校骨干教師研修、未來教育引領團隊研修等，強調(diào)“互聯(lián)網(wǎng)+教育+人工智能”的“新思想、新理念、新方法、新思維”培訓，以實現(xiàn)信息化教育教學的引領與應用。2020年新疆維吾爾自治區(qū)考慮到疫情對培訓的影響，提出了“小班化同步在線培訓”的需求。

針對不同培訓對象，培訓目標也應不相同。如新入職教師的培訓目標是加速成為合格教師，主要內(nèi)容可概括為“師德過硬心理康，教學常規(guī)要夯實，班級管理有方法，反思教研促成長”。骨干教師培訓目標是教學有風格、研究有方向，主要內(nèi)容可概括為“師德表率有魄力，教書育人有風格，教學研究有專長，引領示范有影響”。

因此，“國培計劃”的申報、課程設置及培訓形式等設計，必須是在研讀國家、省、市的“國培計劃”工作通知基礎上，領會精神，把握目標需求，按需設培。

(二)訓前診斷，滿足個性

做任何事情只有找準目標才能做到有的放矢，教師培訓同樣如此。中小學教師的國培，既有師德修養(yǎng)、職業(yè)認同、課程標準、教學改革等共性方面的培訓目標，又有教師專業(yè)水平、文化素養(yǎng)、學習能力、教學能力、教學風格、教學方法等個性方面的需求。培訓者需要在對不同對象培訓需求的普遍性問卷調(diào)查基礎上，進行有針對性的實地訪談、課堂診斷等個性化訓前診斷，包括擇業(yè)動機、學歷狀況、教學常規(guī)、教研能力、培訓訴求等，形成診斷報告。對非師范專業(yè)出身教師的診斷，還必須包括其教育學、心理學等方面的知識及其應用能力等。只有根據(jù)診斷結果提供必要的拓展資源供教師自主研學的培訓，才是讓受訓教師真正受益的培訓。

(三)明確主題，構建模式

教師培訓內(nèi)容廣泛，因此在有限時間內(nèi)培訓者不可能面面俱到。要使培訓有針對性效果，培訓者要在大的目標框架下設立鮮明的培訓主題，主題越聚焦，目標越明確，培訓才越高效。比如基于新信息技術的精準性評測與方法、信息技術與學科教學深度融合的技術與方法、小學語文的深度閱讀教學、初中化學探究式教學等。

理念是行動的先導，具有能動作用。在先進理念指導下構建較為穩(wěn)定的系統(tǒng)培訓模式是提升培訓效果的關鍵。當前教師培訓較為典型的模式有“知識-能力-實踐-體驗”(KCPE)模式[6]、“導訓研考思”[7]“參與-體驗-觀察-思考-分享”[8]的集中培訓模式，“問學踐思行”五線貫通的網(wǎng)絡學習模式，以及名師帶教、工作坊、線下與線上相結合的混合式培訓模式等。筆者基于創(chuàng)客教育構建的“問題-協(xié)作-行動-創(chuàng)智”[9]的模式，以問題為指導，成果為導向，融任務驅(qū)動、實踐體驗于一體，轉(zhuǎn)被動培訓為主動研修，解決了教育中的實際問題，激發(fā)了學員協(xié)作與探究精神，調(diào)動了學員培訓的積極性和創(chuàng)造力，收到了較好的培訓效果。

(四)依靠課程，系統(tǒng)設計

培訓目標的達成需要課程的支撐。培訓課程設置中常見的問題有“課程目標籠統(tǒng)模糊”“課程內(nèi)容分散”“課程目標與內(nèi)容脫節(jié)”等[10]。培訓者不能依據(jù)專家而設置講座內(nèi)容，不能因有示范基地而設置觀摩與實踐活動等，而是要具有系統(tǒng)的頂層設計思維，通過目標導向、問題導向、成果導向等方式按需設置課程，將知識、內(nèi)容間的串聯(lián)、并聯(lián)和遞進關系梳理清楚，實現(xiàn)培訓內(nèi)容與模塊的可視化系統(tǒng)設計。

(五)根據(jù)成果，多元評價

衡量國培效果高低的重要指標是培訓成果。培訓成果不僅有顯性成果，也有隱性成果。顯性成果包括教學設計、教學案例、學習心得、微課、研究論文、培訓總結等。顯性成果要具有高層次、實用性、示范性與指導性，對后續(xù)的學員有一定的借鑒與指導作用。隱性成果包括師德修養(yǎng)、團隊協(xié)作能力、教學反思能力等綜合素養(yǎng)的提升。因此，在課程的設置與培訓活動中，培訓者要以成果為引導，評價時也必須要有所體現(xiàn)。

培訓效果的評價必須是過程性評價與終結性評價相結合、定量評價與定性評價相結合、合格評價與激勵評價相結合、自我評價與他人評價相結合、表現(xiàn)性評價與目標性評價相結合[11]，這樣才能使評價更具針對性。培訓者可借助信息化平臺的大數(shù)據(jù)，對學員培訓的簽到、討論發(fā)貼、資源學習、每日反思等過程記載，做到過程記錄精準化、數(shù)據(jù)化，為每個學員做精準畫像，這樣才能發(fā)揮評價應有的導向、激勵作用。

四、結語

教師的專業(yè)發(fā)展是長期學習、不斷積累的過程，培訓只是縮短成長的周期。由于受訓者的主觀能動性不同，培訓效果也會因人而異。培訓的組織者，只有深入調(diào)研，從學員的需求出發(fā)，按需設培、系統(tǒng)設計、加強問題導向，才能使培訓提質(zhì)增效。