淺析基于SPOC模式的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法在會(huì)計(jì)電算化課程中的應(yīng)用

滕明明

（廣東機(jī)電職業(yè)技術(shù)學(xué)院，廣東 廣州 510000）

會(huì)計(jì)電算化是我國(guó)高職院校中會(huì)計(jì)與財(cái)務(wù)管理專業(yè)的重要專業(yè)課程。其設(shè)置目的在于培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)會(huì)計(jì)軟件并在會(huì)計(jì)核算與會(huì)計(jì)事務(wù)管理中應(yīng)用相應(yīng)軟件。會(huì)計(jì)電算化課程理論和實(shí)踐性較強(qiáng)，對(duì)學(xué)生所掌握基礎(chǔ)會(huì)計(jì)知識(shí)要求較高。通過(guò)本課程的學(xué)習(xí)，可有效提升培養(yǎng)學(xué)生的動(dòng)手與團(tuán)隊(duì)協(xié)助能力。隨著信息技術(shù)的發(fā)展，當(dāng)前會(huì)計(jì)電算化的課程設(shè)置和課堂教學(xué)手法已有所滯后。例如，會(huì)計(jì)電算化課程要求學(xué)生掌握一定的計(jì)算機(jī)應(yīng)用知識(shí)；教師若采用講授和演示的方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生也只能被動(dòng)接受并模仿相關(guān)步驟的操作。在理解能力不足的情況下，部分學(xué)生在軟件使用中易產(chǎn)生盲點(diǎn)，教學(xué)效果相當(dāng)有限。其次，在學(xué)習(xí)和使用會(huì)計(jì)電算化軟件總賬、固定資產(chǎn)、薪資管理等模塊過(guò)程中，學(xué)生需在不同角色之間進(jìn)行切換以完成相應(yīng)工作，其容易混淆以上角色的工作任務(wù)和權(quán)限，不利于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)思考、解決問(wèn)題和團(tuán)隊(duì)合作能力。目前課程更加注重于對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的考核，而非操作過(guò)程的考核，人才評(píng)價(jià)指標(biāo)也極為單一。針對(duì)上述會(huì)計(jì)電算化課程中呈現(xiàn)的教學(xué)現(xiàn)狀，本文擬基于SPOC模式探討翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)在會(huì)計(jì)電算化課程中的應(yīng)用，以提升教學(xué)成效。

1 翻轉(zhuǎn)課堂與SPOC模式

翻轉(zhuǎn)課堂是近年來(lái)較為流行的一種創(chuàng)新型教學(xué)模式［1］。在這種教學(xué)模式中，教師應(yīng)在課前制作教學(xué)錄像并提供講義、PPT、練習(xí)題等材料。針對(duì)上述材料，學(xué)生在課前開展自主學(xué)習(xí)。知識(shí)傳授主要在課前完成。在上課過(guò)程中，教師以學(xué)生為中心，通過(guò)各種形式的互動(dòng)學(xué)習(xí)與交流，幫助學(xué)生完成知識(shí)領(lǐng)悟，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化過(guò)程［2］。采用“翻轉(zhuǎn)課堂”這一創(chuàng)新模式，可將課堂教學(xué)的中心從“傳遞”轉(zhuǎn)為“內(nèi)化”，在有限的課程教學(xué)中幫助學(xué)生完成差異化學(xué)習(xí)［2］?；谝陨蟿?chuàng)新理念，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法具有以下幾個(gè)特征：其教學(xué)主體由教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生，教學(xué)過(guò)程由傳遞轉(zhuǎn)為內(nèi)化；其教學(xué)資源從書本為主轉(zhuǎn)為新媒體技術(shù)為主，微視頻和微課件的作用大為提升；其教學(xué)環(huán)境由課堂轉(zhuǎn)為互聯(lián)網(wǎng)或線下，課堂上更為關(guān)注學(xué)生的疑難，更加注重差異化培養(yǎng)。小規(guī)模私人定制式在線課程 （Small Private Online Course，SPOC）最早由美國(guó)加州大學(xué)Armando Fox教授提出，是一種將慕課資源用于較小規(guī)模、特定人員的創(chuàng)新型教學(xué)方案［1］。通過(guò)采用混合式教學(xué)，SPOC可將慕課與傳統(tǒng)課程教學(xué)的優(yōu)勢(shì)相結(jié)合，彌補(bǔ)慕課和傳統(tǒng)課程教學(xué)的不足。相比于慕課，SPOC在選課人數(shù)、教學(xué)互動(dòng)性、教學(xué)適應(yīng)性、約束力等方面存在差異。相較于慕課的全過(guò)程線上教學(xué)，SPOC將線上教學(xué)與線下教學(xué)相結(jié)合；教師在開設(shè)SPOC時(shí)，不但會(huì)進(jìn)行線上教學(xué)、作業(yè)和答疑，而且還將開展線下課堂上討論、答疑和考試，更具有師生互動(dòng)性。此外，采用SPOC模式，可根據(jù)學(xué)生水平因材施教，實(shí)施差異性教學(xué)。其對(duì)學(xué)生的約束性也較慕課更為嚴(yán)格。更為重要的是：對(duì)于會(huì)計(jì)電算化這類實(shí)驗(yàn)較多、動(dòng)手更為重要的專業(yè)課程，SPOC相比于慕課更為適合，其考試也更為客觀性?；谏鲜鯯POC模式的教學(xué)優(yōu)點(diǎn)，本文擬針對(duì)SPOC模式下如何開展會(huì)計(jì)電算化這類實(shí)踐類課程的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)進(jìn)行探析。

2 會(huì)計(jì)電算化課程的教學(xué)模型

在會(huì)計(jì)電算化的教學(xué)實(shí)踐中，可將教學(xué)模型劃分為課前、課中、課后三個(gè)階段。基于此，實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的認(rèn)知、內(nèi)化與升華［3-4］。SPOC模式的小規(guī)模性和專用性為此提供了有利條件。在課前（自主學(xué)習(xí)）階段，通過(guò)分析學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣，教師將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行模塊劃分，如表所示，包括軟件基本操作、總賬處理、薪資管理、固定資產(chǎn)管理、報(bào)表管理等?；谌蝿?wù)驅(qū)動(dòng)模式，模塊將包含各項(xiàng)任務(wù)清單，對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行劃分，包括基礎(chǔ)知識(shí)和拓展知識(shí)。知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)將主要通過(guò)教學(xué)視頻、講義和PPT等進(jìn)行傳授。學(xué)生在完成知識(shí)點(diǎn)學(xué)習(xí)后，將進(jìn)行相應(yīng)測(cè)試、交流互動(dòng)和點(diǎn)評(píng)反饋，相關(guān)數(shù)據(jù)將即時(shí)返回SPOC數(shù)據(jù)平臺(tái)。依據(jù)所反饋數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)平臺(tái)不但將依據(jù)測(cè)試結(jié)果對(duì)學(xué)生進(jìn)行拓展知識(shí)點(diǎn)的推送，還將對(duì)學(xué)生易錯(cuò)點(diǎn)特征、課件不足等進(jìn)行歸納和總結(jié)，支撐課堂教學(xué)階段的答疑互動(dòng)與課后教師修改優(yōu)化課程資源。

會(huì)計(jì)電算化模塊及學(xué)時(shí)與知識(shí)點(diǎn)表

在課中（課堂教學(xué)）階段，針對(duì)會(huì)計(jì)電算化此類實(shí)踐性很強(qiáng)的課程，主要是以學(xué)生為主；通過(guò)學(xué)生的實(shí)訓(xùn)操作、教師的答疑解惑，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。在此階段，擬采用任務(wù)為導(dǎo)向的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)活動(dòng)，更加注重學(xué)生的角色轉(zhuǎn)變與團(tuán)隊(duì)合作、教師的課程組織與歸納［5-6］。在課堂學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)自主組成團(tuán)隊(duì)，輪流扮演財(cái)務(wù)負(fù)責(zé)人、會(huì)計(jì)、出納等角色，模擬會(huì)計(jì)實(shí)務(wù)過(guò)程中的相應(yīng)角色與權(quán)限，完成一系列具體的會(huì)計(jì)軟件操作。在角色扮演過(guò)程中，學(xué)生參與課堂的過(guò)程更長(zhǎng)，團(tuán)隊(duì)合作更加緊密，也更容易理解相關(guān)流程、任務(wù)與權(quán)限［6-8］。在完成所有項(xiàng)目任務(wù)后，團(tuán)隊(duì)將集體對(duì)上述成果進(jìn)行展示，由其他組別學(xué)生扮演外來(lái)人員或企業(yè)高層人員對(duì)其進(jìn)行提問(wèn)質(zhì)疑；通過(guò)理論結(jié)合實(shí)踐，加強(qiáng)扮演者與旁觀者學(xué)生對(duì)課程的理解與掌握。在教師組織歸納方面，其需要以任務(wù)書的形式對(duì)學(xué)生布置相關(guān)項(xiàng)目；結(jié)合自主學(xué)習(xí)過(guò)程中收集的相關(guān)疑難點(diǎn)，結(jié)合課程知識(shí)點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行講解，指導(dǎo)學(xué)生制訂詳細(xì)的任務(wù)實(shí)施方案［8-9］。在學(xué)生完成項(xiàng)目展示后，還應(yīng)就學(xué)生完成項(xiàng)目過(guò)程中的問(wèn)題、易錯(cuò)點(diǎn)等進(jìn)行梳理和歸納，形成數(shù)據(jù)庫(kù)和案例集。這不但有利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的進(jìn)一步內(nèi)化過(guò)程，更有利于今后課程的建設(shè)與改進(jìn)。此外，對(duì)學(xué)生參與項(xiàng)目情況進(jìn)行評(píng)價(jià)與獎(jiǎng)勵(lì)，可進(jìn)一步提升學(xué)生參與翻轉(zhuǎn)課題、團(tuán)隊(duì)合作和項(xiàng)目實(shí)施的熱情。在教師制訂任務(wù)過(guò)程中，應(yīng)考慮學(xué)生學(xué)習(xí)的差異性，不宜對(duì)所有學(xué)生發(fā)布完全大眾、單一的任務(wù)；應(yīng)在學(xué)生前期自主學(xué)習(xí)成績(jī)基礎(chǔ)上，在任務(wù)難度上有所調(diào)整和側(cè)重。在評(píng)分階段應(yīng)考慮項(xiàng)目的完成程度和難度，進(jìn)行客觀評(píng)分，以保證評(píng)價(jià)的有效性和公平性，提升學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和效率。在課后階段，每學(xué)期課程應(yīng)設(shè)立數(shù)個(gè)耗時(shí)較長(zhǎng)、難度較大的項(xiàng)目，依據(jù)不同場(chǎng)景設(shè)置不同任務(wù)，例如企業(yè)成立初期財(cái)務(wù)系統(tǒng)的構(gòu)建與初始化、企業(yè)運(yùn)營(yíng)期間的生產(chǎn)與銷售、企業(yè)固定資產(chǎn)業(yè)務(wù)、企業(yè)薪資管理業(yè)務(wù)等。鼓勵(lì)學(xué)生在課后基于會(huì)計(jì)軟件平臺(tái)，以3～4人為一組，針對(duì)上述情景，完成會(huì)計(jì)記賬實(shí)操過(guò)程。結(jié)合課堂進(jìn)度，學(xué)生同步進(jìn)行項(xiàng)目實(shí)操，完成賬目初始化與設(shè)立等步驟，可有效提高學(xué)生的實(shí)踐能力。通過(guò)小組之間的競(jìng)爭(zhēng)、分享與交流，還可進(jìn)一步鞏固所學(xué)知識(shí)并實(shí)現(xiàn)升華，使學(xué)生取得較大的成就感與滿足感［10］。教師在課后階段的角色主要是輔導(dǎo)與評(píng)價(jià)，應(yīng)保持“邊緣人”角色，避免直接參與相應(yīng)項(xiàng)目的具體實(shí)施過(guò)程。

3 總結(jié)

筆者基于SPOC理念，將互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、會(huì)計(jì)與心理學(xué)知識(shí)相融合，構(gòu)建會(huì)計(jì)電算化的教學(xué)模型。通過(guò)課前、課中與課后三個(gè)階段的實(shí)施，完成學(xué)生學(xué)習(xí)的認(rèn)知、內(nèi)化與升華，實(shí)現(xiàn)以學(xué)生為主的翻轉(zhuǎn)課堂教育，提升其自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效率與成績(jī)。