多元化教學(xué)在超聲科規(guī)培教學(xué)中的應(yīng)用效果

陳昭蓓 李業(yè)釗 張 霞 蘇海慶

廣西醫(yī)科大學(xué)附屬民族醫(yī)院超聲科，廣西南寧 530001

醫(yī)學(xué)工作者不僅要擁有扎實專業(yè)的技術(shù)和自學(xué)管理能力，亦要具備人文關(guān)懷品質(zhì)，隨著超聲新技術(shù)的出現(xiàn)及各學(xué)科相互滲透，對超聲醫(yī)師提高綜合能力的呼聲越來越高?，F(xiàn)如今校園里的醫(yī)學(xué)教育以傳統(tǒng)授課方式為主，忽視了職業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)[1]，醫(yī)學(xué)生畢業(yè)后難以承擔(dān)實際診療工作，為此我國在全國范圍內(nèi)已建立住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)制度，完善畢業(yè)后教育，保障新一代醫(yī)師綜合水平得到切實提高[2-4]。為了能更高效率地進(jìn)行住院醫(yī)師規(guī)范化教育工作，本研究就此探討以崗位勝任力為導(dǎo)向結(jié)合以問題為導(dǎo)向的學(xué)習(xí)（PBL）教學(xué)方法和以臨床案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（CBL）教學(xué)方法的多元化教學(xué)方法在超聲科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)中的運用價值。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2016 年1 月—2019 年12 月在廣西醫(yī)科大學(xué)附屬民族醫(yī)院（以下簡稱“我院”）超聲科進(jìn)行住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的89 名醫(yī)師作為研究對象（以下簡稱“學(xué)生”）。將2016 年1 月—2018 年2 月接受講授式學(xué)習(xí)（LBL）教學(xué)法的學(xué)生（41 名）納入對照組；2018 年3 月—2019 年12 月實行多元化教學(xué)的學(xué)生（48 名）納入實驗組。兩組性別、學(xué)歷、年齡、入學(xué)成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P > 0.05），具有可比性。見表1。

表1 兩組一般資料比較

1.2 方法

兩組授課由同一教師團(tuán)隊（主任醫(yī)師2 名，副主任醫(yī)師8 名，主治醫(yī)師11 名）完成，所使用的大綱、教材、教學(xué)質(zhì)量評估方案均相同。

對照組進(jìn)行LBL 教學(xué)[5]。根據(jù)教學(xué)大綱要求，以教師、教材為中心通過講課方式進(jìn)行授課。實踐課程由高級職稱醫(yī)師帶領(lǐng)2～3 名學(xué)生參與日常工作，學(xué)生主要任務(wù)為書寫報告，遇到典型病例給予上機(jī)操作。

實驗組在對照組基礎(chǔ)上聯(lián)合PBL、CBL 教學(xué)法進(jìn)行授課[6]。參考美國畢業(yè)后醫(yī)學(xué)教育認(rèn)證委員會（ACGME）標(biāo)準(zhǔn)[7-8]，我院將崗位勝任力[9]歸納為：專業(yè)知識水平、技能操作實踐能力、正確態(tài)度、解決問題的能力、有效的溝通、人文關(guān)懷品質(zhì)。以崗位勝任力為導(dǎo)向、根據(jù)教學(xué)內(nèi)容特點選擇PBL 或CBL 教學(xué)。PBL 教學(xué)[10]：在課前1 周將課程內(nèi)容及問題提供給學(xué)生自學(xué)，課堂上派代表以幻燈片形式發(fā)表見解、互相提問，隨后教師概括知識點；CBL 教學(xué)[11]：課前1 周將符合教學(xué)內(nèi)容的病例資料提供給學(xué)生進(jìn)行自學(xué)，課上以病例討論形式由每位學(xué)生發(fā)言，最后教師梳理概況知識點。實踐課由教師一對一帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行日常工作，參與上機(jī)、報告書寫及醫(yī)患交流[12]。

1.3 觀察指標(biāo)

1.3.1 考試 考教分離，參照國家住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)結(jié)業(yè)考試模式，包括閉卷測試和技能考核兩部分，均為百分制，及格線為60 分，閉卷測試均為選擇題，兩個班采用同套試卷，統(tǒng)一閱卷，實踐技能考核均由同1 名高級職稱醫(yī)師打分，考核內(nèi)容包括操作手法、識別圖像、人文關(guān)懷、報告書寫。閉卷測試和技能考核均及格才能視為考試通過。

1.3.2 調(diào)查問卷 教學(xué)結(jié)束后發(fā)放調(diào)查問卷，問卷內(nèi)容由我院教學(xué)管理科根據(jù)中國醫(yī)師協(xié)會推薦的標(biāo)準(zhǔn)制定[3-4，13]。學(xué)生對教學(xué)滿意度進(jìn)行評價，評價內(nèi)容有學(xué)習(xí)興趣、自學(xué)能力、臨床思維、人文關(guān)懷、交流能力、技能操作、帶教老師、學(xué)習(xí)壓力；帶教老師對帶教情況進(jìn)行評價，評價內(nèi)容有教學(xué)氣氛、課程與進(jìn)度、學(xué)生思維能力、學(xué)生操作及報告書寫、學(xué)生態(tài)度。每項內(nèi)容給出“是、否”兩項。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用SPSS 20.0 統(tǒng)計學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計量資料用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（）表示，兩組間比較采用t 檢驗；計數(shù)資料用例數(shù)和百分率表示，組間比較采用χ2檢驗。以P < 0.05 為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組筆試和技能考核成績比較

實驗組筆試成績、技能考核成績、總分均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（均P ＜0.05）。見表2。實驗組考試通過率為93.75%（45/48），高于對照組的78.05%（32/41），差異有統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=4.673，P=0.031）。

表2 兩組筆試和技能考核成績比較（分，）

表2 兩組筆試和技能考核成績比較（分，）

2.2 教學(xué)滿意度評估

2.2.1 兩組學(xué)生滿意度比較 共發(fā)放調(diào)查問卷89 份，有效回收率為100%。實驗組在自學(xué)能力、人文關(guān)懷、交流能力、技能操作、帶教老師、學(xué)習(xí)壓力等方面滿意度高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（均P ＜0.05）。見表3。

2.2.2 兩組帶教老師滿意度比較 共發(fā)放21 份調(diào)查問卷，有效回收率為100%。帶教老師認(rèn)為實驗組在教學(xué)氣氛、學(xué)生思維能力、學(xué)生操作報告書寫、學(xué)生態(tài)度等方面滿意度高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（均P ＜0.05）。見表4。

表3 兩組學(xué)生滿意度比較[例（%）]

表4 兩組帶教老師滿意度比較[例（%）]

3 討論

崗位勝任力指明住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的方向和目的，意指培養(yǎng)能獨立勝任臨床實際工作的合格醫(yī)師，PBL 和CBL 教學(xué)法彌補了傳統(tǒng)教學(xué)不足，讓學(xué)生學(xué)會運用各種資源學(xué)習(xí)以自己解決問題，并在更多實踐機(jī)會中提升能力[14]。本研究結(jié)果顯示，實驗組筆試、技能考核、總分均高于對照組，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（均P ＜0.05），實驗組考試通過率高于對照組通過率（P ＜0.05）。提示以崗位勝任力為導(dǎo)向的多元化教學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)方法更有效。本研究結(jié)果顯示，實驗組在自學(xué)能力、人文關(guān)懷、交流能力、技能操作、帶教老師、學(xué)習(xí)壓力等方面滿意度高于對照組（均P ＜0.05）；帶教老師認(rèn)為實驗組在教學(xué)氣氛，學(xué)生思維能力、學(xué)生操作報告書寫、學(xué)生態(tài)度等方面滿意度高于對照組（均P ＜0.05）。提示師生對多元化教學(xué)方法的滿意評價普遍高于傳統(tǒng)教學(xué)。

實驗組的教學(xué)方法鼓勵學(xué)生海量閱讀，建立終身學(xué)習(xí)的觀念[15]，課上討論鍛煉表達(dá)能力，討論者被動理解理論知識[16]、擺脫死記硬背、激發(fā)臨床思維[17]。學(xué)生作為課堂主體，減輕教師負(fù)擔(dān)，學(xué)生發(fā)言暴露知識短板，利于教師針對性地進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生發(fā)言水平的提高亦是教學(xué)效果的一種反饋，增加教師成就感。實驗組實踐教學(xué)以“刻意學(xué)習(xí)”的方式實現(xiàn)理論到實踐的過渡[18-19]，一對一教學(xué)能提供個性化指導(dǎo)，便于指明學(xué)生的不足并肯定其進(jìn)步，增加師生教學(xué)默契，給予學(xué)生歸屬感和自信心，利于取得良好的教學(xué)效果[20]，崗位勝任力指導(dǎo)下跟師參加工作可提高學(xué)習(xí)效率[21]，讓學(xué)生認(rèn)識到醫(yī)師成長必經(jīng)的階段和所需的努力，提前規(guī)劃職業(yè)生涯[22-23]，擺脫對老師的依賴心理[24]，與患者接觸幫助學(xué)生在心理上完成從“學(xué)生”到“醫(yī)生”的角色轉(zhuǎn)換[25]，積累溝通和閱人經(jīng)驗，促進(jìn)培養(yǎng)人文關(guān)懷和矛盾應(yīng)對能力[26-27]。

由于科室學(xué)習(xí)氛圍濃厚，大部分學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)明確，教師均為經(jīng)驗豐富的高年資醫(yī)師，故兩組學(xué)生均認(rèn)為所接受的教學(xué)方法能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣、鍛煉臨床思維（P ＞0.05）；而且兩組教學(xué)安排由科主任和教學(xué)秘書共同根據(jù)大綱要求制訂，因此兩組課程與進(jìn)度合理性比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P ＞0.05）。

綜上所述，運用以崗位勝任力為導(dǎo)向結(jié)合PBL、CBL 的多元化授課方式在超聲科住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)教學(xué)收到了良好的效果，這樣的教學(xué)方式提高了教學(xué)的總體質(zhì)量，更合理科學(xué)地培養(yǎng)綜合高素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才。