基于區(qū)域范圍的習(xí)作單元磨課教研行動與反思

筆者所在區(qū)域的“學(xué)研行”（“學(xué)研行”是基于梁剛慧首創(chuàng)的點亮教育理論之下，點燃教師專業(yè)自主發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的一種教育管理生態(tài)組織操作范式。以行定研，以研定學(xué)，以學(xué)促行，學(xué)、研、行三者互為因果，提升組織成員的學(xué)習(xí)力、研究力、行動力。這也是廣東省佛山市南海區(qū)獅山鎮(zhèn)教育系統(tǒng)打造嶺南教育名鎮(zhèn)的抓手[1]）組織，以《搭船的鳥》及《麻雀》教學(xué)為例，組織教師開展磨課教研，發(fā)現(xiàn)了共性問題——教學(xué)設(shè)計提問多指向閱讀理解而忽略寫作表達，習(xí)作單元教學(xué)沒有起到提升學(xué)生習(xí)作能力的預(yù)期效果。在此種現(xiàn)狀下，筆者基于對區(qū)域的“教有方、學(xué)有例、研有度、行有伴”的教師專業(yè)自主發(fā)展內(nèi)驅(qū)力的理解，認為要發(fā)揮小學(xué)語文統(tǒng)編教科書編排習(xí)作單元的作用，引導(dǎo)學(xué)生將隱性寫作知識內(nèi)化為可學(xué)可仿的顯性寫作知識，促進寫作素養(yǎng)的真提升。

一、新課標(biāo)對于習(xí)作單元教學(xué)內(nèi)容的要求

習(xí)作單元教學(xué)是語文教學(xué)的重點，把握并有效推進統(tǒng)編教材的習(xí)作單元教學(xué)，是一線教師面臨的難題。筆者觀察了所在區(qū)域“學(xué)研行”教研磨課展示之一——獅山鎮(zhèn)語文名師工作室牽頭，以《搭船的鳥》及《麻雀》為例組織磨課教研，組織全鎮(zhèn)小學(xué)中高年級的全體語文教師現(xiàn)場觀課，課后及時提問質(zhì)疑、評課，區(qū)、市及省級教研員壓軸點評，指明方向，各教師回校以備科組為單位開展同課異構(gòu)研磨提升，再進行教學(xué)設(shè)計及論文評比——歸納出執(zhí)教者在這兩節(jié)課實際教學(xué)過程中所存在的主要問題：穿新鞋走老路，即問題設(shè)計多指向閱讀理解而忽略指向?qū)懽鞅磉_，以讀促寫的教材設(shè)計意圖落地不充分不具體。

筆者認為，這在很大程度上是一線教師教授單元習(xí)作存在的通病。而要突破習(xí)作單元教學(xué)的這一瓶頸問題，教師應(yīng)重視習(xí)作單元內(nèi)部結(jié)構(gòu)的各版塊讀寫活動設(shè)計，讓習(xí)作單元教學(xué)能發(fā)揮出特有的以讀促寫的效應(yīng)，讓執(zhí)教者站在引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展習(xí)作素養(yǎng)的高度，深入領(lǐng)會教材意圖，把“以讀促寫”真的落到實處。

其實，新課標(biāo)對于語文要素有具體的闡述，包括中小學(xué)生必須要掌握的語文知識、最基本的語文能力、最常用的語文學(xué)習(xí)方法、必須要養(yǎng)成的語文學(xué)習(xí)習(xí)慣。在語文課程中，學(xué)生的核心素養(yǎng)思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解，都是以語言的建構(gòu)與運用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體言語經(jīng)驗發(fā)展過程中得以提升的[2]。以習(xí)作單元為重點開展的教研活動有益于達到這個要求。

二、如何破解習(xí)作單元教學(xué)過程中存在的主要問題

從教材編排來看，部編版教材從三年級上冊開始每冊安排一次習(xí)作單元，整個小學(xué)教材共8次。習(xí)作單元內(nèi)部結(jié)構(gòu)一般包含六大版塊：單元導(dǎo)語、兩篇精讀課文、交流平臺、初試身手、兩篇習(xí)作例文、習(xí)作。教材執(zhí)行主編陳先云在“全國第三屆小學(xué)語文青年教師賽課專家評課”中指出：“在學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)作單元之初，教師要讓學(xué)生明白，本單元學(xué)習(xí)主要是寫一篇習(xí)作，單元中各項內(nèi)容都是圍繞能順利完成此次習(xí)作編排的，各項內(nèi)容之間環(huán)環(huán)相扣，體現(xiàn)了語文學(xué)習(xí)的整體性和綜合性。”[3]事實上，每位老師都知道發(fā)揮習(xí)作單元的教學(xué)效應(yīng)是義不容辭的責(zé)任，但我們在教學(xué)過程中仍然存在被舊教法的慣性牽絆的問題。

（一）教師需要強化從習(xí)作單元學(xué)寫作的教學(xué)意識

在教授習(xí)作單元精讀課文時，教師習(xí)慣指向閱讀理解，而非指向習(xí)作表達。《搭船的鳥》是部編版三年級教材中第一次出現(xiàn)習(xí)作單元的精讀課文。磨課展示時，執(zhí)教老師問：“你覺得翠鳥長得怎么樣？”學(xué)生進而在文中尋找描寫翠鳥外貌的詞語，教師頷首贊許。這就是明顯指向閱讀理解，學(xué)生只要找到“怎么樣”思維就止步了。而大多數(shù)老師的提問也如以上分析所述，指向“閱讀理解”而非“習(xí)作表達”，且不自知。這是值得警惕的。

那么，在教學(xué)實踐中，這個環(huán)節(jié)如何設(shè)計問題才能指向習(xí)作表達呢？研討結(jié)果認為：教師備課時要立足單元編排意圖，可以結(jié)合課后問題及習(xí)作例文稍稍轉(zhuǎn)變一下問法：“作者觀察了哪些事物和場景？選用哪些方法對哪些事物作了仔細觀察呢？”前一問旨在啟發(fā)學(xué)生運用多種觀察方法，養(yǎng)成留心觀察周圍事物的意識和習(xí)慣；后一問引導(dǎo)學(xué)生跟隨課文習(xí)得仔細觀察事物的方法，旨在為學(xué)生流暢書寫單元習(xí)作鋪好墊腳石。

以上提問是基于本單元的語文要素，“體會作者是怎樣留心觀察周圍事物的”及“把仔細觀察所得寫下來”，故教師應(yīng)該注重引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者仔細觀察的方法，體會表達上的規(guī)律，并產(chǎn)生一種“原來如此，我也想用這些觀察方法寫寫我心愛的小動物”的欲望。教師接著問：“請你用文中的語句介紹一下翠鳥的樣子，想想作者用了哪些觀察方法？”對比之下，兩種問題都從翠鳥外貌出發(fā)，但前者指向“閱讀理解”，后者才是立足于習(xí)得仔細觀察的方法。在這種問題的引導(dǎo)下，學(xué)生必然會紛紛說出使用了諸如視覺（顏色：翠綠、藍色、紅色；形狀：長嘴；比較：比鸚鵡還漂亮）等觀察方法，調(diào)動學(xué)生聚焦到仔細觀察全文的其他方面：如翠鳥捕魚的連續(xù)動作（沖、飛、銜、站、吞），聽覺（雨點打在船蓬上，沙啦沙啦地響）……本課是啟發(fā)學(xué)生仔細觀察的重要范例、體會六覺觀察法（視覺觀察法、聽覺觀察法、嗅覺觀察法、味覺觀察法、觸覺觀察法和心覺觀察法的總稱[4]）的重要文本。動靜描寫結(jié)合等是學(xué)生可仿可學(xué)的寫作要素，童眼童心的感悟更是散發(fā)著人與自然融合的人文氣息。此時隨機出示翠鳥站在船頭的圖片和捕魚吃魚的視頻，讓學(xué)生思維從關(guān)注自然過渡到翠鳥的外貌描寫和動作描寫，從而體會作者用詞的精準(zhǔn)。

這樣的設(shè)計可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)作的興趣，激發(fā)學(xué)生從真實豐富的生活經(jīng)驗中選取作文素材的欲望?！疤热魶]有什么想要表白，沒有對什么發(fā)生興趣，就不感到必要與歡喜，就不用寫什么文字。一定要有所愛才寫。若不是為著必要與歡喜，而勉強去寫，這就是一種無聊又無益的事?！盵5]葉圣陶這樣分析孩子的寫作心理。因此，只有這樣才能為學(xué)生后續(xù)寫作素養(yǎng)的提升奠定“我想寫”的重要心理基礎(chǔ)。這樣的問題指向，利于學(xué)生跟課文學(xué)寫作，實現(xiàn)葉圣陶“教材無非是一個例子”[6]的功能，當(dāng)然，這必須基于教師對統(tǒng)編教材習(xí)作單元教學(xué)編排意圖的了解及對教學(xué)的潛心鉆研。

（二）教師需使用學(xué)習(xí)支架引導(dǎo)學(xué)生體驗習(xí)作方法

教師為了在習(xí)作單元的教學(xué)中落實思維的發(fā)展和提升、表達和交流等語文核心要素，需要根據(jù)例文的特點在范例支架、圖表支架、向?qū)еЪ?、問題支架、情境支架、建議支架中選擇合適的使用。例如，執(zhí)教四年級上冊《麻雀》這一課，教者按照事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果，把一只弱小的老麻雀不畏龐大兇猛的獵狗，奮不顧身保護小麻雀的故事情節(jié)講清楚。在具體敘述的時候，作者把看到的、聽到的、想到的寫下來，活靈活現(xiàn)地展現(xiàn)了麻雀與獵狗相遇時，“小麻雀的無助”及“老麻雀的無畏”“獵狗攻擊與退縮”的情形。在《麻雀》這節(jié)課中，教師原來設(shè)置的提問是：“我們來看看課文是怎么把老麻雀的無畏、獵狗的攻擊與退縮寫清楚的？”但在實際操作中，變成了“默讀課文的四至六自然段，找出描寫老麻雀表現(xiàn)的句子，畫橫線，把獵狗的表現(xiàn)用波浪線畫出，并在感受深刻的句子或字詞旁寫寫自己的批注”。這是“穿新鞋走舊路”的特征，因為師生都膠著在對文本的細嚼中，背離了“寫清楚”的習(xí)作指向。我們應(yīng)該運用圖表支架，引導(dǎo)學(xué)生快速把握脈絡(luò)。用脈絡(luò)支架圖理清故事起因、經(jīng)過、結(jié)果，讓學(xué)生形成一種直覺思維和初步的邏輯思維。在這種明確的寫作指令里，通過作用和反作用促進學(xué)生的思維發(fā)展和提升。

（三）教師需關(guān)注各版塊的時間優(yōu)化以讀促寫的教學(xué)效果

教師以普通閱讀單元的思路開展習(xí)作單元教學(xué)，會導(dǎo)致“交流平臺”及“初試身手”缺少練習(xí)時間和課堂評價時間。執(zhí)教者在教授《搭船的鳥》時，就花了不少時間引導(dǎo)學(xué)生通過多種方式朗讀，感受翠鳥的美和捕魚時的靈敏，其實反倒模糊了習(xí)作單元的教學(xué)重點。如果老師善于利用這段時間，可以設(shè)計為同學(xué)們仿照作者寫清楚翠鳥外貌（靜）及捕魚（動）時的變化，對照圖表支架，引導(dǎo)學(xué)生利用“六覺”觀察并以口頭語言描述一下自己喜歡的小動物，如小兔子的外貌及變化等。然后老師引導(dǎo)學(xué)生去掉表格，加上過渡詞句，首尾處添加個人的觀察感受，形成一篇流暢有趣的小文章，讓同學(xué)們在互相點評中借鑒并修改，達到以評促寫的目的，讓小練筆為大習(xí)作打好基礎(chǔ)，優(yōu)化以讀促寫的習(xí)作單元教學(xué)效果。

教授習(xí)作單元，教師要有“讀是輸入，寫是輸出”的意識，知曉二者密不可分的關(guān)系，學(xué)生若沒有廣博的輸入，自然寫不出豐富的文章。

閱讀作為寫作的基礎(chǔ)，教師要通過習(xí)作例文的教學(xué)設(shè)計激發(fā)學(xué)生積累素材，學(xué)習(xí)寫作方法和技巧。在完成一篇習(xí)作例文教學(xué)后，教師可以有針對性地指導(dǎo)學(xué)生用學(xué)到的寫作方法練習(xí)寫好一篇習(xí)作，做到“一課一得”。

三、區(qū)域內(nèi)磨課教研破解習(xí)作單元教學(xué)問題的反思

目前，受大環(huán)境影響，不少教師難以靜下來鉆研讀與寫的版塊，特別是寫，很多教師在進行習(xí)作例文教學(xué)時，忽視了習(xí)作例文在統(tǒng)編教材中引領(lǐng)學(xué)生寫好單元習(xí)作的新功能。學(xué)生作文往往表現(xiàn)為生搬硬套、缺乏真情實感的狀態(tài)。教師在實施習(xí)作例文教學(xué)時，問題的設(shè)計應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生感受例文的真情實感，激活并運用例文的寫作方法去表達自己的思考。正是基于當(dāng)下單元習(xí)作教學(xué)“窘境”的反思，區(qū)域教研積極尋求推動教師讀寫教學(xué)能力的提升。

（一）應(yīng)用雙軌制激發(fā)教師主動“學(xué)研行”的氛圍

以筆者所在區(qū)域內(nèi)教育發(fā)展而言，形成了“行政部門統(tǒng)籌、名師工作室引領(lǐng)、自發(fā)校際教研聯(lián)盟”為基本方式的區(qū)域教學(xué)聯(lián)動發(fā)展模式。具體而言，通過真學(xué)、真研、真行，營造濃厚的教學(xué)研究氛圍，加強學(xué)?？蒲薪M建設(shè)，打造以備課組為落實教研的精悍堡壘。真正落實嶺南教育名鎮(zhèn)“點亮教育”理論，點亮教師個體專業(yè)素養(yǎng)自主發(fā)展模式。

本文提到的兩節(jié)課就是在這樣背景下展開的研究，為區(qū)域內(nèi)的教師搭建教好習(xí)作單元的實踐平臺，借課例研磨明晰習(xí)作單元與閱讀單元的教學(xué)區(qū)別，給一線教師的教學(xué)工作提供參考。

（二）持續(xù)重磨習(xí)作單元的課文檢驗教師教學(xué)效果

轉(zhuǎn)變教師課堂設(shè)計理念及習(xí)作單元精讀課的問題設(shè)計指向，需要一定的時間和過程。習(xí)作單元的精讀課文承載著“習(xí)作例文”的教學(xué)任務(wù)，在閱讀教學(xué)的過程中，要注重引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文中暗含的習(xí)作知識和技巧，并嘗試遷移運用。習(xí)作單元閱讀課的教學(xué)設(shè)計，要以“指向表達”為本，設(shè)計多種言語實踐活動，讓學(xué)生學(xué)會表達。精準(zhǔn)定位教學(xué)目標(biāo)，才能使習(xí)作單元的閱讀課文教學(xué)融入單元整體教學(xué)體系中，為習(xí)作教學(xué)服務(wù)。區(qū)域內(nèi)研磨研討，專家點評與指引，校內(nèi)再開展重磨，才能構(gòu)成真學(xué)真研的閉環(huán)，實現(xiàn)教研效果的最優(yōu)化。筆者所在的學(xué)校在研討《爬天都峰》一課時，教師設(shè)計的問題是：“閱讀第二自然段，你發(fā)現(xiàn)天都峰具有怎樣的特點？作者用哪些語句描寫清楚這個特點？”這種問題指向了習(xí)作，有別于一般的閱讀問題，激發(fā)學(xué)生運用學(xué)到的方法去寫具體某種景物特點的欲望，讓孩子在完成任務(wù)時積累到必備的知識與技能、形成怎么寫的意識。指向表達方式的提問需要時間去磨礪，需要教師觀念的轉(zhuǎn)變。

（三）促進區(qū)域內(nèi)校際之間習(xí)作教學(xué)質(zhì)量高位提升

破解中段習(xí)作單元磨課中出現(xiàn)的主要問題，可以促進教師教學(xué)習(xí)作能力的整體提升，從而縮減校際之間習(xí)作教學(xué)質(zhì)量的差距，逐步走向區(qū)域內(nèi)習(xí)作教學(xué)的均衡高位發(fā)展。如下圖，2020年11月本區(qū)域六年級習(xí)作檢測數(shù)據(jù)對比五年級時的平均分，區(qū)域眾數(shù)由20分提升至26分，呈現(xiàn)高位均衡的發(fā)展趨向。

“獨行快，眾行遠”，基于區(qū)域范圍的習(xí)作單元磨課教研行動，教師更能明確習(xí)作教學(xué)是語文教學(xué)的高地，習(xí)作單元是攀登這一高地的腳手架，只有深耕課堂，琢磨課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題，學(xué)生才能從習(xí)作例文生動的情景中，感悟作文就是生活的表達。在具體的教學(xué)中，教師應(yīng)悉心引導(dǎo)學(xué)生選取日?；纳钊チ?xí)作，只有讓作文成為生活的一部分，學(xué)生才能寫出與眾不同的精彩。這正是習(xí)作單元磨課教研驅(qū)動教師潛心鉆研的意義所在。

注釋：

[1]梁剛慧：《“學(xué)研行”三位一體，點亮獅山教育未來》，《教育家》， 2019年第34期，第9頁。

[2]中華人民共和國教育部制定：《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2021年版）》，人民教育出版社，2021年，第8頁。

[3]陳先云：《新教材、新理念、新方法》，https：//www.sohu.com/a/258192294_748534。

[4]寧雪丹：《淺談六覺觀察法在小學(xué)生作文教學(xué)中的應(yīng)用》，《讀與寫（教育教學(xué)刊）》， 2018年第3期，第146頁。

[5]葉圣陶：《怎樣寫作》，中華書局，2007年，第104頁。

[6]葉圣陶：《文章例話》，遼寧教育出版社，2005年，第2頁。

（作者單位：廣東省佛山市南海區(qū)獅城中學(xué)）