整體教學(xué)視域下高中語文“三重課堂”模式的構(gòu)建與實踐研究

陳小榮

面對新高考改革、新課程的實施，高中語文教學(xué)如何把立德樹人與學(xué)科價值相融合，如何實現(xiàn)中學(xué)生發(fā)展綜合素養(yǎng)與語文學(xué)科綜合素養(yǎng)相融合，如何將必修課程、選修課程和活動課程整體架構(gòu)，達成融“價值·素養(yǎng)·課程”一體化的語文課堂教學(xué)模式，實現(xiàn)語文教學(xué)的育人最大化？筆者從2015年起開始了系統(tǒng)研究與實踐。

一、語文課堂教學(xué)現(xiàn)狀及問題的提出

新的高考改革是一項系統(tǒng)而復(fù)雜的工程，對語文教學(xué)的影響必將是深遠而巨大的。2017年版新課程標(biāo)準(zhǔn)明確了語文課程是一門學(xué)習(xí)祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程，工具性與人文性的統(tǒng)一是語文課程的基本特點。語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累語言經(jīng)驗，培養(yǎng)思辨能力，這一切也是現(xiàn)有的扁平化的課堂難以達成的。高中語文部編版教材的指導(dǎo)思想和編寫體例，都說明對單篇文章一講到底的課堂難承育人重任。全新的教材，呼喚全新的課堂，這是語文人的使命與擔(dān)當(dāng)。2019年新高考評價體系出爐，一核四層四翼，既是對高考的評價，同時也是對語文日常教學(xué)的指導(dǎo)。必備知識、關(guān)鍵能力、學(xué)科素養(yǎng)和核心價值如何在語文課堂教學(xué)中呈現(xiàn)，是對現(xiàn)有語文課堂教學(xué)的一大挑戰(zhàn)?？傮w而言，當(dāng)下高中語文課堂教學(xué)主要弊病表現(xiàn)在以下幾個方面。

首先是語文課堂教學(xué)中“三不”“三化”現(xiàn)象突出。

“三不”指的是高中語文課堂教學(xué)中存在著的課堂價值目標(biāo)“不完整”、課程教學(xué)內(nèi)容“不確定”和學(xué)科能力素養(yǎng)“不充分”現(xiàn)象。在語文課堂價值目標(biāo)的設(shè)定上，高中語文課程應(yīng)同時具備育人價值和社會價值，但在具體的教學(xué)過程中，往往架空了部分內(nèi)隱性、抽象性較強的目標(biāo)，將語文學(xué)科能力發(fā)展等同于簡單的知識獲取和機械的技能訓(xùn)練，導(dǎo)致三維目標(biāo)相互分離割裂。在語文教學(xué)內(nèi)容的確定上，語文課堂一方面受制于“課時教學(xué)”，學(xué)習(xí)內(nèi)容窄化，過于拘泥在現(xiàn)有的教材中進行碎片化的教學(xué)；另一方面，過度倚重量的積累而忽視在積累過程中學(xué)生的思維發(fā)展，這都增加了教學(xué)的“不確定”性。而高中語文學(xué)科能力素養(yǎng)的“不充分”則表現(xiàn)在語文學(xué)科四個核心素養(yǎng)之間、聽說讀寫四項能力之間、語文學(xué)習(xí)與現(xiàn)實生活之間彼此分離，缺少整體性，為求“教學(xué)得完整”而忽略“學(xué)得充分”，語文學(xué)習(xí)的實踐性轉(zhuǎn)化難以在有限的課堂教學(xué)中達成。

“三化”現(xiàn)象則更加使得課堂教學(xué)難以深入展開。一是課程結(jié)構(gòu)“碎片化”，在日常的高中語文教學(xué)中忽視語文課程縱向和橫向的關(guān)聯(lián)與建構(gòu)。在縱向上，高中語文教學(xué)很難自覺地將語文課程按照年級分為不同層級，形成一個適應(yīng)高中不同階段的課程階梯；在橫向上，忽視將語文課程按照一定的標(biāo)準(zhǔn)進行合理分類，從而形成自然而緊致的高中語文課程“紋理”，讓語文課程有邏輯、立體地“落地”。二是知識學(xué)習(xí)“淺表化”，語文課堂充斥著很多低效的知識設(shè)問，教師沉迷于“異口同聲”式的虛假繁榮課堂，問題與問題之間缺少邏輯關(guān)聯(lián)，教師預(yù)設(shè)的更多的是“靜態(tài)”問題，導(dǎo)致課堂缺乏挑戰(zhàn)性，深度學(xué)習(xí)不夠。三是教學(xué)思維“同質(zhì)化”，必修課程與選修課程缺少鮮明的定位，起止年級的新授課和高三復(fù)習(xí)課同化，綜合實踐活動課程與常規(guī)課堂教學(xué)在價值選擇與能力培養(yǎng)上忽視差異性。

其次是語文閱讀和寫作教學(xué)的普遍分離。葉圣陶先生說“教材無非就是個例子”，這個“例子”既可以從文本閱讀角度來說，也可以從寫作指導(dǎo)角度來說。但在我們的日常語文教學(xué)中，卻不注重讀和寫的關(guān)聯(lián)性。教育部組織編寫的高中語文必修教材突出了讀寫整體教學(xué)理念，但如何有效實現(xiàn)讀寫的融合還有待進一步探索。

最后是語文課堂生態(tài)惡劣，亟需重構(gòu)生態(tài)型語文課堂?，F(xiàn)有的語文課堂教學(xué)從“滿堂灌”到“滿堂問”再到“滿堂轉(zhuǎn)”，教學(xué)觀念看似有較大的轉(zhuǎn)變，但仍然未能構(gòu)建較為良好的語文課堂生態(tài)。語文課堂教學(xué)呈現(xiàn)為以下幾種面貌：課堂獨白——課堂上缺乏實質(zhì)性的交流與對話，導(dǎo)致整體關(guān)聯(lián)的缺失，從而破壞了語文學(xué)科核心素養(yǎng)個性與共性的螺旋式發(fā)展生態(tài)；去情境化——教師把知識與復(fù)雜變化的環(huán)境分離，縮減了語文學(xué)科核心素養(yǎng)復(fù)雜進化的可能性；個人主義——出現(xiàn)“只要學(xué)不死，就往死里學(xué)”等惡性環(huán)境，由此導(dǎo)致多元意義建構(gòu)的缺失，從而消解了核心素養(yǎng)的社會屬性。由此，重構(gòu)以價值共生、素養(yǎng)導(dǎo)向和學(xué)習(xí)共同體為本質(zhì)規(guī)定的優(yōu)質(zhì)生態(tài)型語文課堂是語文教學(xué)的迫切之需。

基于當(dāng)下高中語文課堂教學(xué)的現(xiàn)狀分析，筆者以為，造成語文教學(xué)“窘境”之根源在于未能將語文課堂上升到課程的高度而以立德樹人為價值導(dǎo)向進行整體設(shè)計，并按照新課程理念積極構(gòu)建。語文課程的人文性如何融合在立德樹人的價值核心中是執(zhí)教者面臨的首要問題。在實際教學(xué)中，執(zhí)教者難以厘清中學(xué)生發(fā)展綜合素養(yǎng)與語文核心素養(yǎng)之間的關(guān)系，且缺乏培育學(xué)生核心素養(yǎng)的有效路徑。語文教師普遍缺乏語文課程觀，深陷于程序化、碎片化的語文課教學(xué)，缺乏以立德樹人為價值追求的語文課程構(gòu)建意識。

因此，筆者以為，應(yīng)積極順應(yīng)“三新”要求，對語文課堂進行變革。要以整體教學(xué)為核心理念，以立德樹人為根本價值導(dǎo)向，積極探索合理有效的語文課堂模式，實現(xiàn)語文課程的育人價值最大化。具體而言，開發(fā)適合“三新”觀念的語文課堂教學(xué)模式，要將語文聽說讀寫整體能力與學(xué)科核心素養(yǎng)細化到課堂教學(xué)中。積極探索高效的語文課堂教學(xué)，突出語文作為學(xué)科必須具有的科學(xué)性，扭轉(zhuǎn)語文教學(xué)的隨意性。要將新高考評價體系納入到日常教學(xué)的評價中來，以“一核四層四翼”作為語文課堂教學(xué)的方向標(biāo)，旗幟鮮明地提出“怎么考”就“怎么教”，以“立德樹人”為教學(xué)導(dǎo)向。開發(fā)一個既能適應(yīng)新高考改革又能彰顯語文學(xué)科獨特屬性的，既能培養(yǎng)學(xué)生較全面的語文核心素養(yǎng)，又能兼顧學(xué)生綜合素養(yǎng)的課堂模式。要研發(fā)立足于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的導(dǎo)學(xué)案，開辟建構(gòu)完整的語文必備知識和關(guān)鍵能力的選修課程，踐行新課標(biāo)中語文是一門綜合性實踐性的學(xué)科理念，創(chuàng)設(shè)一些特色課程，提升語文課堂的豐富性。

二、高中語文“三重課堂”模式的理論基礎(chǔ)

高中語文教學(xué)“三不”“三化”等現(xiàn)象長期存在的根源是整體教學(xué)理念的缺失，無論是高中語文課程的價值取向、教學(xué)內(nèi)容的重構(gòu)與學(xué)習(xí)方式的優(yōu)化都需要以整體教學(xué)理論來引領(lǐng)。

（一）整體主義與整體教育

整體主義是后現(xiàn)代主義的基本概念，其基本要求是以整體觀點來看待事物。赫拉克利特在《論自然界》中最先提出世界是整體的觀點：“世界是包括一切的整體?！盵1]康德在《純粹理性批判》中提出：“人類知識是一種有序、有層次、有一定要素組成的統(tǒng)一整體，用整體性、目的性來對待和研究事物?！盵2]指出知識具有整體性，教育應(yīng)該充分考慮知識與知識之間的融通?！督逃?000：一種整體的觀點》確立了整體教育的十大原則：為人的發(fā)展而教、尊重作為個體的學(xué)生、承認經(jīng)驗的關(guān)鍵作用、以整體觀為切入點的教育、教育者的新角色、選擇的自由、為共享的民主而教、為文化多樣性和全球公民身份而教、為地球生態(tài)素養(yǎng)而教、靈性與教育。[3]

（二）杜威、陶行知的整體教學(xué)理念

杜威在《學(xué)校與社會·明日之學(xué)校》中說：“不是堅定地把教育的各種因素作為整體來看，我們就只能看到種種相互沖突的名詞。”“兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個的單一的過程的兩級。正如兩點構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點以及構(gòu)成各種科目的事實和真理，構(gòu)成了教學(xué)。”[4]《我們怎樣思維》提出教學(xué)法的要素“情境、問題、資料、方法、觀念”——五步教學(xué)法。[5]這一教學(xué)法統(tǒng)一了教學(xué)與生活、兒童與知識、教師與學(xué)生、理論與實踐等要素，體現(xiàn)鮮明的整體性思想。

陶行知在《答朱端琰之問》中提到，“生活教育就是教學(xué)做合一”，強調(diào)“教——學(xué)——做”的整體性，教育通過“做中學(xué)”促進學(xué)生思考，從而掌握知識。[6]陶行知的整體教學(xué)思想對目前“教師仍是為教書而教，重視單純傳授書本知識，忽視在做上教；教學(xué)內(nèi)容仍以書本為中心，不注重與學(xué)生的生活實際相結(jié)合，教學(xué)方法仍以教師為主，學(xué)生的自主性不夠”的現(xiàn)狀有很強的指導(dǎo)意義。

（三）心理學(xué)的整體課程觀

羅杰斯在《自由學(xué)習(xí)》中提出，教育不再被認為根本上是或僅僅是一種學(xué)習(xí)過程，它現(xiàn)在也是一種性格訓(xùn)練，一種人格訓(xùn)練過程。“只有學(xué)會如何學(xué)習(xí)和學(xué)會如何適應(yīng)變化的人，只有意識到?jīng)]有任何可靠的知識，唯有尋求知識的過程才是可靠的人，才是有教養(yǎng)的人?，F(xiàn)代世界中，變化是唯一可以作為確立教育目標(biāo)的依據(jù)，這種變化取決于過程而不取決于靜止的知識。”[7]培養(yǎng)適應(yīng)變化的“完整的人”應(yīng)成為教育的目標(biāo)。在“有意義學(xué)習(xí)”理論中，羅杰斯分析了有意義學(xué)習(xí)的四個要素：第一個是個體參與的質(zhì)量，即人的整體身心——無論是情感還是認知；第二個是參與的自發(fā)性；第三個是滲透性，即有意義學(xué)習(xí)或體驗式學(xué)習(xí)可以影響學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度乃至人格；第四個是學(xué)習(xí)者對事件的評價。[8]在“自由學(xué)習(xí)”中，列舉了11種促進自由學(xué)習(xí)的途徑和方法：①從真實的問題開始；②提供學(xué)習(xí)資源；③明確學(xué)習(xí)目標(biāo)；④教學(xué)連續(xù)體；⑤契約的作用；⑥利用社區(qū)資源；⑦項目式學(xué)習(xí)；⑧同伴教學(xué)；⑨分組學(xué)習(xí)；⑩探究訓(xùn)練；？自我評估。[9]為整體教學(xué)的實施提供了清晰的路徑。

三、成果的主要內(nèi)容

（一）概念界定

整體教學(xué)視域下高中語文“三重課堂”模式是指基于整體教學(xué)理論，以立德樹人為核心價值導(dǎo)向，以中學(xué)生發(fā)展綜合素養(yǎng)和中學(xué)語文學(xué)科核心素養(yǎng)為教學(xué)理據(jù)，以必修課程學(xué)習(xí)的高效性課堂、選修課程學(xué)習(xí)的建構(gòu)性課堂和綜合實踐活動的發(fā)展性課堂為課堂形態(tài)的三重課堂教學(xué)模式。

（二）“三重課堂”模型圖及解讀

模型圖：

（高中語文“三重課堂”模型圖）

模型解讀：以立德樹人為價值導(dǎo)向，解決語文學(xué)科培養(yǎng)什么樣的人的問題；以學(xué)生發(fā)展綜合素養(yǎng)和語文學(xué)科核心素養(yǎng)為教育理據(jù)，解決語文學(xué)科怎樣培養(yǎng)人的問題；基于必修課程的高效性學(xué)習(xí)課堂、基于選修課程的建構(gòu)性學(xué)習(xí)課堂和基于活動課程的發(fā)展性學(xué)習(xí)課堂，解決語文學(xué)科育人的途徑。

（三）研究內(nèi)容

“三重課堂”模式致力于研發(fā)與國家課程配套的導(dǎo)學(xué)案，以“自主·互助·互教”為學(xué)習(xí)模式，構(gòu)建立體化的語文知識及能力體系。對高中語文教學(xué)內(nèi)容進行重組，以校本課程的形式引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建以語文學(xué)科素養(yǎng)為核心的知識體系。立足新課標(biāo)中語文的綜合性實踐性理念，探索符合高中生學(xué)情和校情的課堂模式，利用“公民課堂”“尋訪系列”“研究性學(xué)習(xí)”等以學(xué)生為主體的綜合實踐活動凸顯學(xué)生的發(fā)展性。

（四）“三重課堂”模式的結(jié)構(gòu)及操作要點說明

1.必修課程的高效性學(xué)習(xí)課堂

關(guān)鍵要素：學(xué)案主導(dǎo)、讀寫整合與主體多元。

必修課程的高效性學(xué)習(xí)課堂的建構(gòu)以導(dǎo)學(xué)案為載體，學(xué)案的開發(fā)和使用以“‘自主·互助·互教’課堂學(xué)習(xí)模式”為核心，它能讓學(xué)生知道老師的授課目標(biāo)、意圖，讓學(xué)生學(xué)習(xí)能有備而來，給學(xué)生以知情權(quán)、參與權(quán)，在教學(xué)過程中，教師扮演的不僅是組織者、引領(lǐng)者的角色，而且是整體活動進程的調(diào)節(jié)者和局部障礙的排除者角色。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中一改往常被動接受知識的形態(tài)?！皩W(xué)會學(xué)習(xí)”是高效性課堂的重要觀念，“學(xué)會”既指學(xué)習(xí)的形態(tài)——自主學(xué)習(xí)、互助學(xué)習(xí)和互教學(xué)習(xí)，從而實現(xiàn)教學(xué)過程中的主體多元化；也指掌握一類文本的學(xué)習(xí)，如詩歌的基本解讀路徑等。

2.選修課程的建構(gòu)性學(xué)習(xí)課堂

關(guān)鍵要素：內(nèi)容重構(gòu)、項目學(xué)習(xí)與深度對話。

必修課程的高效性學(xué)習(xí)課堂的創(chuàng)設(shè)以項目式學(xué)習(xí)為核心，要求對高中語文教學(xué)內(nèi)容進行重構(gòu)，一是對必修課程單元教學(xué)內(nèi)容進行微觀建構(gòu)，通過大概念，對單元學(xué)習(xí)重新整合；二是打通必修課程、選修課程和高考的壁壘，以校本課程的形式引領(lǐng)學(xué)生構(gòu)建語文學(xué)科的知識網(wǎng)絡(luò)，如《中國古代詩歌散文欣賞》選修教材的學(xué)習(xí)，以“印象杜甫”為項目主題，將必修課程、選修課程和歷年高考試題中的杜甫詩歌進行聯(lián)結(jié)整合，再通過群文閱讀，達成和杜甫的深度對話。避免碎片化的閱讀，在明確的思維導(dǎo)向下通過一定量的相關(guān)聯(lián)的群文閱讀，提升學(xué)生的閱讀品質(zhì)，在閱讀的同時進行寫作項目的指導(dǎo)，實現(xiàn)閱讀寫作的整體教學(xué)，從而提升學(xué)生的讀寫素養(yǎng)，如《先秦諸子選讀》的讀寫整體教學(xué)建構(gòu)。

3.活動課程的發(fā)展性學(xué)習(xí)課堂

關(guān)鍵要素：公民意識、人文情懷與探究精神。

活動課程的發(fā)展性學(xué)習(xí)課堂的建設(shè)以綜合實踐活動為形態(tài)。2017年版課標(biāo)明確指出語文學(xué)科具有綜合性、實踐性特點，圍繞語文學(xué)科的特點開展系列的不脫離語文學(xué)科本質(zhì)的實踐活動是踐行新課程標(biāo)準(zhǔn)的重要途徑。以“公民講壇”為形態(tài)，通過演講活動培養(yǎng)學(xué)生的公民意識，既有個體的演講，也有團隊的展示；既有自定選題的演講，也有特定主題的演講；既有利用常規(guī)課堂的演講，也有借助“云課堂”的線上演講。開展“尋訪附中人”“尋訪家族人”兩個尋訪活動，培育學(xué)生的家族情懷和母校情懷，既提高了學(xué)生的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識，也提高了學(xué)生的思維品質(zhì)。開展專題式的探究學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的探究精神，如依托選修課程的內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生開展《先秦諸子十批判》的研究性學(xué)習(xí)。

4.三重語文課堂模型的操作要點與基本理念

四、整體教學(xué)視域下高中語文“三重課堂”模式的特點

（一）將語文教學(xué)提升到價值育人與課程建構(gòu)的高度，彰顯語文學(xué)科教師的使命擔(dān)當(dāng)與理性自覺

項目主持人從2005年開始進行高中語文讀寫整體教學(xué)，在多年的一線課堂教學(xué)中不斷反省，分析問題并積極探索語文學(xué)科教學(xué)高效優(yōu)質(zhì)的出路，提出“高中語文整體教學(xué)視域下的三重語文課堂模式”。一切從課堂出發(fā)，一切為了學(xué)生的終身發(fā)展，這和新高考改革、新課程標(biāo)準(zhǔn)、新的高考評價體系不謀而合。比如部編版高中語文必修教材突出的讀寫整體教學(xué)，這與項目主持人2005年的讀寫整體教學(xué)研究相應(yīng)和。項目主持人從2009年開始提倡的公民課堂，將價值育人明確注入到日常的教學(xué)形態(tài)上，這和國家層面提出的立德樹人的價值目標(biāo)相呼應(yīng)，體現(xiàn)語文教師的時代責(zé)任擔(dān)當(dāng)。

（二）“三重課堂”模型具有結(jié)構(gòu)清晰、指向明確和可操作性強的特征

語文教學(xué)從來不缺乏口號和主義，但真正能夠?qū)ⅰ皟r值育人——素養(yǎng)導(dǎo)向——課程構(gòu)建”課堂形態(tài)完整地關(guān)聯(lián)起來的很少，整體觀念的缺失、課堂教學(xué)邏輯的混沌，都使得很多的語文課堂教學(xué)改革缺少內(nèi)生力。而“三重語文課堂”模型則從內(nèi)容出發(fā)，聚焦“學(xué)什么”，開拓“怎么學(xué)”，重新審視語文學(xué)科的價值追求，將語文學(xué)科的本位價值和社會價值并舉，將語文的工具性與人文性統(tǒng)一起來，實現(xiàn)了“價值與內(nèi)容”主線突出同“素養(yǎng)與形態(tài)”副線可操作的結(jié)合。

（三）高中語文課程建設(shè)彰顯學(xué)理引領(lǐng)，注重積極實證的教改精神

“三重課堂”有較長的時間跨度，在研究與實踐的過程中不斷順應(yīng)教育變革形勢，自覺抵制膚淺的教學(xué)實踐，敢于將最新的教育理論內(nèi)化到具體的語文課堂教學(xué)中去，堅持理論從實踐中來再回到實踐中去的原則。以公民課堂為例，在不同階段隨著對教育形態(tài)認識的深化以及教育現(xiàn)狀的變化，不斷調(diào)整優(yōu)化，2020年開展以疫情為主題的線上公民課堂就是一個明證。

注釋：

[1]陳金美：《論整體主義》，《湖南師范大學(xué)社會科學(xué)學(xué)報》，2001年第4期，第5頁。

[2][德]康德：《純粹理性批判》，鄧曉芒譯，人民教育出版社，2007年，第60頁。

[3]安桂清：《整體課程論》，華東師范大學(xué)出版社，2007年，第15頁。

[4][美]杜威：《學(xué)校與社會·明日之學(xué)校》，趙祥麟、任鐘印、吳志宏譯，人民教育出版社，1994年，第116頁。

[5][美]杜威：《民主主義與教育》，王承緒譯，人民教育出版社，2001年，第179頁。

[6]中共中央文獻研究室編：《毛澤東年譜（1893-1949）·中卷》，中央文獻出版社，2002年，第135頁。

[7]高覺敷主編：《西方心理學(xué)的新進展》，人民教育出版社，1987年，第417-418頁。

[8][9][美]Carle，Rogers&H·Jerome.Freibeg：《自由學(xué)習(xí)》，伍新春、管琳、賈容芳譯，北京大學(xué)出版社，2006年，第43頁，第169頁。

本文系江西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度重點課題“整體教學(xué)視域下高中語文三重課堂模式的構(gòu)建與實踐研究”（編號：21ZXZD001）的階段性成果。

（作者單位：江西師范大學(xué)附屬中學(xué)）