高校思想政治理論課教師教學(xué)行為體系構(gòu)建與實(shí)證研究

代渝渝，劉 平

(1.重慶理工大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，重慶 400054；2.重慶郵電大學(xué) 自動(dòng)化學(xué)院，重慶 400065)

教學(xué)行為是教師為實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)呈現(xiàn)在教學(xué)課堂的外在顯現(xiàn)行為，如教學(xué)方法、課堂管理、教學(xué)組織等，是教師教學(xué)綜合素質(zhì)的體現(xiàn)，也是影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素。教學(xué)行為最早由克瑞茲(Krats)于1896年提出，此后中西方學(xué)者在此基礎(chǔ)上作了深入研究。國(guó)外教學(xué)行為的研究既有理論的進(jìn)步，也有實(shí)踐的支撐，如“弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)”(Flanders Interaction Analysis Categories,簡(jiǎn)稱(chēng)FIAC)、蓋特澤爾斯(Getzels)和塞倫(Thelen)的社會(huì)模式、帕森斯(Parsons)的價(jià)值取向模式等；國(guó)內(nèi)的研究起步稍晚，早期較之理論的構(gòu)建，更側(cè)重于現(xiàn)象的描述和經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，有研究者(如傅道春)用類(lèi)似人類(lèi)學(xué)的研究方法，對(duì)課堂進(jìn)行實(shí)錄并分析；當(dāng)前的研究既注重理論的構(gòu)建也注重?cái)?shù)據(jù)調(diào)查和實(shí)踐，如羅生全采用統(tǒng)計(jì)學(xué)的方法探索構(gòu)建中小學(xué)教師有效教學(xué)行為模型[1]，蔣立兵、毛齊明等人用自主設(shè)計(jì)的CTBAS課堂教學(xué)行為分析框架對(duì)智慧教室下的師生活動(dòng)進(jìn)行分析[2]等。

對(duì)思想政治理論課教師的課堂教學(xué)行為進(jìn)行研究，目的在于尋找教學(xué)行為有效著力點(diǎn)，提升思想政治教育課堂教學(xué)的有效性。

一、教師教學(xué)行為建模的理論來(lái)源

本研究以施良方教授提出的教學(xué)行為理論為基礎(chǔ)，自編思政課教師教學(xué)行為量表。他認(rèn)為教學(xué)行為是教師引起、維持或促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的所有行為，關(guān)注的主要是教師教的行為，而非學(xué)生學(xué)的行為[3]8。按照“主要—輔助—管理”三模塊分類(lèi)，把教學(xué)行為分為主要教學(xué)行為(以下簡(jiǎn)稱(chēng)主教行為)、輔助教學(xué)行為(以下簡(jiǎn)稱(chēng)輔教行為)和教學(xué)管理行為(以下簡(jiǎn)稱(chēng)管理行為)三類(lèi)。主教行為是為完成教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容所表現(xiàn)出來(lái)的行為，通常表現(xiàn)為直接的、顯現(xiàn)的，它包括顯示行為、對(duì)話(huà)行為、指導(dǎo)行為等；輔教行為是為完成學(xué)生學(xué)習(xí)狀況或教學(xué)情景問(wèn)題所表現(xiàn)出來(lái)的行為，通常表現(xiàn)為間接的，有時(shí)是內(nèi)隱的，而且偶發(fā)性較強(qiáng)，它包括動(dòng)機(jī)激發(fā)、課程交流、學(xué)習(xí)強(qiáng)化、積極期望等；管理行為是為保障教學(xué)的秩序和效益所表現(xiàn)出來(lái)的行為，它包括組織行為、內(nèi)容管理、時(shí)間管理等。教師教學(xué)行為最大影響因素是主教行為，輔教行為和管理行為都是為主教行為服務(wù)的[3]8。

二、對(duì)象與方法

(一)研究對(duì)象

初測(cè)：在重慶市范圍內(nèi)選取34所高校思政課教師作為施測(cè)對(duì)象，發(fā)放紙質(zhì)量表60份，回收調(diào)查表58份，有效問(wèn)卷53份。其中男性29人，女性24人；獲得學(xué)士學(xué)位6人，碩士(含在讀)學(xué)位31人，博士(含在讀)學(xué)位16人；助教2人，講師26人，副教授18人，教授7人；教齡最小值1年，最大值46年，平均值11.9年。

表5 思政課教師教學(xué)行為總體表現(xiàn)

正式施測(cè)：將全國(guó)各地部分高校思政課教師作為調(diào)查對(duì)象，通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)發(fā)放電子和紙質(zhì)量表，回收調(diào)查表129份，有效問(wèn)卷129份(見(jiàn)表1)。其中，教齡最小值1年，最大值61年，平均值26.1年。

表1 正式調(diào)查量表統(tǒng)計(jì)的研究對(duì)象基本情況

(二)研究工具

本調(diào)查屬于自編量表，根據(jù)施良方教授提出的教學(xué)行為理論編制，經(jīng)項(xiàng)目分析、信度效度檢驗(yàn)、探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析編制而成，主要有預(yù)測(cè)問(wèn)卷和正式問(wèn)卷兩個(gè)環(huán)節(jié)。問(wèn)卷分為基本信息和教學(xué)行為測(cè)量?jī)刹糠郑拘畔ㄐ詣e、教齡、職稱(chēng)、培訓(xùn)情況等，教學(xué)行為量表包含主教行為、輔教行為和管理行為三大維度，共計(jì)10題。量表采用李克特5點(diǎn)量表計(jì)分方式。

(三)統(tǒng)計(jì)方法

采用SPSS 20.0版本對(duì)初測(cè)樣本進(jìn)行項(xiàng)目分析、描述性統(tǒng)計(jì)、探索性因素分析、相關(guān)分析和T檢驗(yàn)等，對(duì)正式施測(cè)樣本進(jìn)行信度效度檢驗(yàn)；采用Amos 16.0版本對(duì)正式施測(cè)樣本進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析。

三、調(diào)查結(jié)果

(一)初測(cè)結(jié)果

1.項(xiàng)目分析

初測(cè)量表共42題，將量表中反向計(jì)分的條目進(jìn)行轉(zhuǎn)換后，求出量表總分，總分最低分為42，最高分為210。以27%臨界值，以t檢驗(yàn)檢驗(yàn)高低組在每個(gè)題項(xiàng)的差異，決斷值≤3剔除，刪除未達(dá)顯著性的“經(jīng)常批評(píng)學(xué)生”“根據(jù)課堂情況靈活調(diào)整課程進(jìn)度”兩個(gè)題項(xiàng)；題項(xiàng)與總分相關(guān)系數(shù)≥0.4保留，刪除“經(jīng)常批評(píng)學(xué)生”題項(xiàng)；校正題項(xiàng)與總分相關(guān)系數(shù)≥0.4保留，刪除“經(jīng)常批評(píng)學(xué)生”題項(xiàng)；進(jìn)行同質(zhì)性檢驗(yàn)，題項(xiàng)在萃取共同因素的因素負(fù)荷量≥0.45，共同性≥0.2保留，刪除“經(jīng)常批評(píng)學(xué)生”題項(xiàng)。

表2 項(xiàng)目分析剔除題項(xiàng)

2.探索性因素分析

在項(xiàng)目分析的基礎(chǔ)上，對(duì)量表剩余的40題進(jìn)行探索性因素分析。對(duì)初測(cè)進(jìn)行SPSS探索性因素分析，KMO和Bartlett的球形度檢驗(yàn)結(jié)果表明，KMO為0.725，x2=2 095.885，在0.001水平上顯著，表明數(shù)據(jù)適合進(jìn)行因素分析。探索性因素分析采用主成分分析法，提取3個(gè)因子，采用最大變異法分析。剔除因子載荷量<0.4的條目，結(jié)合教學(xué)行為理論模型，剔除30個(gè)題目，保留10個(gè)題目，見(jiàn)表3。各題項(xiàng)的載荷0.69～0.85，各因子積累解釋率為73.1%。

表3 思政課教師教學(xué)行為初測(cè)量表探索性因素分析

3.信度分析

在探索性因素分析基礎(chǔ)上，對(duì)量表3個(gè)維度10個(gè)題項(xiàng)進(jìn)行信度分析。采用Cronbach’s α系數(shù)進(jìn)行信度分析，初測(cè)總量表內(nèi)部一致性Cronbach’s α系數(shù)為0.882，3個(gè)分量表α系數(shù)分別為0.873、0.794、0.761。

(二)正式量表結(jié)果

1.信度分析

正式測(cè)量總量表內(nèi)部一致性Cronbach’s α系數(shù)為0.876，3個(gè)分量表α系數(shù)分別為0.810、0.717、0.856，信度較好。

2.效度分析

對(duì)正式施測(cè)量表進(jìn)行Amos驗(yàn)證性因素分析，假設(shè)模型中待估計(jì)的自由參數(shù)有24個(gè)，自由度等于31，適配度卡方值為34.280，顯著性概率值p=0.313>0.05，接受虛無(wú)假設(shè)，表示假設(shè)模型與樣本數(shù)據(jù)可以適配。此外，卡方自由度比值=1.106<2.000，表示二階CFA模型可以被接受。二階模型RMR=0.031<0.05，GFI=0.947>0.9，PGFI=0.534，AGFI=0.906>0.9，NFI=0.942>0.9，RMSEA=0.029<0.05，適配度高，指標(biāo)適合(見(jiàn)表4和圖1)。

表4 教學(xué)行為結(jié)構(gòu)模型二階驗(yàn)證性因素分析結(jié)果

四、研究討論與分析

(一)思政課教師教學(xué)行為的總體表現(xiàn)

本研究從主教行為、輔教行為和管理行為3個(gè)維度分析，主教行為均值為3.40，輔教行為均值為4.17，管理行為均值為4.20。在思政課堂中，教師在各維度上的總體表現(xiàn)水平不一，依次為：管理行為>輔教行為>主教行為(見(jiàn)表5)。

從表6可以發(fā)現(xiàn)“主教行為”“輔教行為”和“管理行為”與“教學(xué)行為”的多元相關(guān)系數(shù)為0.996，多元相關(guān)系數(shù)的平方為0.992，表示3個(gè)自變量可解釋“教學(xué)行為”變量99.2%的變異量。3個(gè)自變量的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)均為正數(shù)，表示3個(gè)自變量對(duì)“教學(xué)行為”校標(biāo)變量的影響均為正向，得出未標(biāo)準(zhǔn)化的回歸方程是：教學(xué)行為=-4.212+0.839×主教行為+0.931×輔教行為+2.623×管理行為。在回歸模型中，3個(gè)自變量對(duì)“教學(xué)行為”均有顯著影響，標(biāo)準(zhǔn)化回歸模型為：教學(xué)行為=0.563×主教行為+0.286×輔教行為+0.334×管理行為。從標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)來(lái)看，3個(gè)顯著回歸系數(shù)的自變量中，“主教行為”β系數(shù)絕對(duì)值較大，表示對(duì)“教學(xué)行為”有較高解釋力，其次是“管理行為”，最后是“輔教行為”。

表6 主教行為、輔教行為和管理行為對(duì)教學(xué)行為的復(fù)回歸分析摘要表

(二)不同性別思政課教師在輔教行為有顯著差異，在主教行為和管理行為方面無(wú)顯著差異

從表7可以發(fā)現(xiàn)，性別變量在“輔教行為”依變量檢驗(yàn)的t統(tǒng)計(jì)量達(dá)到顯著水平，顯著性概率值p小于0.05，表示不同性別思政課教師在“輔教行為”的知覺(jué)感受有顯著不同。因“輔教行為”是經(jīng)過(guò)SQRT(max+9-x)轉(zhuǎn)換而來(lái)，f(x1)>f(x2)，所以女性思政課教師知覺(jué)的輔教行為顯著高于男性思政課教師，性別變量可以解釋輔教行為變量總方差中的4%的變異量；性別變量在“主教行為”和“管理行為”未達(dá)到顯著水平。

表7 不同性別思政課教師在主教行為、輔教行為、管理行為的差異比較

(三)不同參培頻次思政課教師在主教行為有顯著差異，在輔教行為和管理行為無(wú)顯著差異

為考量參加培訓(xùn)情況對(duì)教學(xué)行為的影響，分別對(duì)“半年2次及以上”(A)“一年1次”(B)“兩年1次”(C)“其他”(D)的主教行為、輔教行為和管理行為進(jìn)行了方差分析。表8數(shù)據(jù)表明，就“主教行為”依變量而言，思政課教師參加培訓(xùn)頻次為“半年2次及以上”組群體顯著高于“一年1次”和“兩年1次”；整體檢驗(yàn)的F值等于3.818，顯著性概率值p=0.012<0.05，達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著水平，關(guān)聯(lián)強(qiáng)度指標(biāo)щ2等于0.062(調(diào)整過(guò)后的R2數(shù)據(jù))，表明“主教行為”依變量可以被教師“參加培訓(xùn)頻率”變量解釋的變異量為6.2%，培訓(xùn)頻率和主教行為的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度屬于中度關(guān)系。統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)力(1-β)等于0.808，分析推論犯第二類(lèi)型錯(cuò)誤的概率為19.2%，決策正確率為80.8%。就“輔教行為”和“管理行為”依變量而言，均無(wú)顯著差異。

表8 不同參培頻次思政課教師參加培訓(xùn)頻次在主教行為、輔教行為、管理行為差異比較的方差分析摘要表

(四)取得不同學(xué)位的思政課教師在主教行為、輔教行為和管理行為均無(wú)顯著差異

從表9數(shù)據(jù)觀察，就“主教行為”“輔教行為”和“管理行為”依變量而言，經(jīng)Levene法的F值檢驗(yàn)，“主教行為”方差分析F=0.784，p=0.459>0.05，“輔教行為”方差分析F=0.093，p=0.911>0.05，“管理行為”方差分析F=0.108，p=0.898>0.05，均未達(dá)到0.05顯著水平，表明不同學(xué)歷組群體無(wú)顯著差異。

表9 取得不同學(xué)位的思政課教師在主教行為、輔教行為和管理行為的差異分析

(五)不同職稱(chēng)思政課教師在主教行為、輔教行為和管理行為無(wú)顯著差異

從表10數(shù)據(jù)觀察，就“主教行為”“輔教行為”和“管理行為”依變量而言，經(jīng)Levene法的F值檢驗(yàn)，“主教行為”方差分析F=0.444，p=0.722>0.05，“輔教行為”方差分析F=0.506，p=0.679>0.05，“管理行為”方差分析F=1.590，p=0.195>0.05，均未達(dá)到0.05顯著水平，表明不同職稱(chēng)組群體無(wú)顯著差異。

表10 不同職稱(chēng)思政課教師在主教行為、輔教行為和管理行為的差異分析

(六)不同教齡思政課教師的教學(xué)行為有顯著差異，教齡與教學(xué)行為兩者呈“倒U形”曲線(xiàn)關(guān)系

為探究教齡與教學(xué)行為之間的關(guān)系，將教齡按照數(shù)量均等原則劃分組別，分為“1～10年”(A)“11～20年”(B)“21～30年”(C)“31～40年”(D)“41～61年”(E)5組。

經(jīng)Levene方差齊性檢驗(yàn)，p=0.413>0.05，接受原假設(shè)，表明方差齊性。由表11可知，方差分析F=2.661，p=0.036<0.05，表明組間有差異。事后比較采用LSD(最小顯著差異法)，發(fā)現(xiàn)A>B、C、D組，E>B組。因“教學(xué)行為”(總分)是經(jīng)過(guò)SQRT(max+1-x)轉(zhuǎn)換而來(lái)，就“教學(xué)行為”多重比較而言，“11～20年”“21～30年”“31～40年”組群體的教學(xué)行為顯著高于“1～10年”組群體。“11～20年”組群體的教學(xué)行為顯著高于“41～61年”組群體。其他組群體間無(wú)顯著差異。

表11 不同教齡思政課教師教學(xué)行為的差異分析

由表12進(jìn)一步對(duì)“教齡”和“教學(xué)行為”的關(guān)系進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)兩者呈曲線(xiàn)關(guān)系，二次方程y=4.612-0.651x+0.068x2。由于y(教學(xué)行為)和x教齡均由SQRT(max+1-x)轉(zhuǎn)換而來(lái)，所以“教齡”與“教學(xué)行為”的關(guān)系應(yīng)該是倒U形。當(dāng)思政課教師教齡約為20年，“教學(xué)行為”值達(dá)到頂峰。

表12 思政課教師教齡和教學(xué)行為關(guān)系的回歸曲線(xiàn)分析

從數(shù)據(jù)表13中可發(fā)現(xiàn)，以“主教行為”依變量而言，經(jīng)Levene法的F值檢驗(yàn)結(jié)果，F(xiàn)=2.496，p=0.046<0.05，教齡在主教行為變量上有顯著差異。以“管理行為”依變量而言，經(jīng) Levene 法的F值檢驗(yàn)結(jié)果，F(xiàn)=1.280，p=0.281>0.05，教齡在管理行為變量上無(wú)顯著差異。以“輔教行為”依變量而言，經(jīng)Levene法的F值檢驗(yàn)結(jié)果，F(xiàn)=1.066，p=0.376>0.05，表明教齡在管理行為變量上無(wú)顯著差異。就“主教行為”依變量而言，教齡在變量上F=2.496，p=0.046<0.05，表明組間有顯著差異。事后比較采用LSD(最小顯著差異法)，發(fā)現(xiàn)1>2、4組，5>2組。因“主教行為”是經(jīng)過(guò)SQRT(max+1-x)轉(zhuǎn)換而來(lái)，f(x1)>f(x2)，f(x1)>f(x4)，f(x5)>f(x2)，就“主教行為”多重比較而言，“11～20年”組群體的教學(xué)行為顯著高于“1～10年”；“31～40年”組群體的教學(xué)行為顯著高于“1～10年”組群體?！?1～20年”組群體的教學(xué)行為顯著高于“41～61年”組群體。其他組群體間無(wú)顯著差異。

表13 不同教齡思政課教師在主教行為、輔教行為和管理行為的差異分析

五、討論與建議

本研究在施良方教授的教學(xué)行為理論基礎(chǔ)之上編制量表，經(jīng)項(xiàng)目分析、信度分析、探索性因素分析和驗(yàn)證性因素分析結(jié)果表明，思政課教師教學(xué)行為是一個(gè)二階3因素一階10因子模型結(jié)構(gòu)。此編制量表具有良好的信度和效度，可作為評(píng)價(jià)思政課教師教學(xué)行為的評(píng)估工具。

通過(guò)對(duì)思政課教師教學(xué)行為進(jìn)行調(diào)查，結(jié)果表明：總體來(lái)看，思政課教師教學(xué)行為組成的“主教行為”“輔教行為”和“管理行為”三個(gè)維度中，“主教行為”對(duì)“教學(xué)行為”的影響最大，其次是“管理行為”，最后是“輔教行為”，調(diào)查顯示思政課教師的“主教行為”亟待加強(qiáng)。從思政課教師調(diào)查分項(xiàng)結(jié)果來(lái)看，不同性別的思政課教師教學(xué)行為中女性教師“輔教行為”顯著高于男性教師；不同參培頻次對(duì)“主教行為”有影響，參培次數(shù)多的思政課教師顯著高于參培次數(shù)少的思政課教師；不同學(xué)歷和職稱(chēng)思政課教師在“主教行為”“輔教行為”和“管理行為”無(wú)顯著差異；不同教齡思政課教師在“教學(xué)行為”和“主教行為”方面均有顯著差異，教齡與教學(xué)行為呈“倒U形”曲線(xiàn)關(guān)系，在“輔教行為”和“管理行為”方面均無(wú)顯著差異。根據(jù)調(diào)查結(jié)果，針對(duì)提升思政課教師教學(xué)行為能力提出以下幾點(diǎn)意見(jiàn)：

(一)抓主要矛盾：重點(diǎn)加強(qiáng)主要教學(xué)行為能力，提升思政課教師理論水平

矛盾存在于世間萬(wàn)物，教學(xué)也不例外。在教學(xué)過(guò)程中，有老師與學(xué)生的矛盾，有教與學(xué)的矛盾，有理論與實(shí)踐的矛盾，也有教學(xué)行為各個(gè)方面的矛盾等等，這些矛盾的存在也一定程度上會(huì)影響教學(xué)的發(fā)展。教學(xué)行為要提升質(zhì)的飛躍，就要分清矛盾的主次，抓住在教學(xué)行為中起主要作用、支配作用和決定性的矛盾。從調(diào)查結(jié)果來(lái)看，思政課教師在“主教行為”方面自評(píng)分較低，說(shuō)明思政課教師的主要教學(xué)行為亟待加強(qiáng)；“主教行為”對(duì)于“教學(xué)行為”的解釋度最高，說(shuō)明“主教行為”是影響思政課教師“教學(xué)行為”最主要因素，也是教學(xué)行為矛盾中最主要的矛盾。

第一，主要教學(xué)行為才是課堂的根本，教師應(yīng)重視課程內(nèi)容本身的講授，引導(dǎo)學(xué)生正確看待當(dāng)前社會(huì)問(wèn)題，而不是花過(guò)多的時(shí)間在“互聯(lián)網(wǎng)+”上。當(dāng)前，部分教師本末倒置，用大量的課堂活動(dòng)或網(wǎng)絡(luò)技術(shù)占用了過(guò)多的課堂時(shí)間，短時(shí)間內(nèi)確有“吸睛”效果，但對(duì)于教師教學(xué)行為提升效果不明顯。課堂活動(dòng)和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用屬于輔助教學(xué)，只能是錦上添花，而不應(yīng)喧賓奪主和庸俗娛樂(lè)化。為了避免對(duì)于課堂時(shí)間的無(wú)效利用，教師應(yīng)該更多地關(guān)注對(duì)知識(shí)點(diǎn)的講解、與學(xué)生的對(duì)話(huà)以及學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)和困惑等，而這些就是主要教學(xué)行為，它應(yīng)該是我們做好教學(xué)的根本。也要考慮教育對(duì)象的知識(shí)水平和接受能力，根據(jù)教育對(duì)象心理成熟的程度，實(shí)施因材施教[4]。由于思政課和其他課程的功能、內(nèi)容等有所不同，首先，要求思政課教師要吃透理論，注重理論為本，內(nèi)容為王，堅(jiān)持把理論本身講透徹，用理論的魅力征服學(xué)生，在“傳道授業(yè)”的過(guò)程中，爭(zhēng)取做到“解惑”；其次，要求運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞?，了解學(xué)生所思所想所惑，有研究表明，在課堂教學(xué)活動(dòng)中，師生之間的語(yǔ)言對(duì)話(huà)行為在行為方式中占據(jù)了很大的比重，是比較有效的教學(xué)行為[5]，課堂對(duì)話(huà)運(yùn)用得到，學(xué)生會(huì)吐露心聲，老師可以了解學(xué)生所思所想所惑，從而對(duì)癥下藥，解決教學(xué)的痛點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生真學(xué)真懂真信馬克思主義。

第二，思政課教師可通過(guò)示范課程學(xué)習(xí)、督導(dǎo)點(diǎn)評(píng)、集體備課、以老帶新等途徑，提升教師的主要教學(xué)行為能力，可以從講什么、怎樣講、為什么這樣講，怎么進(jìn)行合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，如何正確有效的提問(wèn)，怎么點(diǎn)評(píng)學(xué)生發(fā)言或活動(dòng)等方面著力提升。研究證明“教師的行為是可以分析和改善的，是可以資料化、理論化的”[6]12。特別是新教師，在缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的階段，教學(xué)的精進(jìn)更需要督導(dǎo)和同行老師的指導(dǎo)，從模仿做起，不斷改善和提升，再實(shí)現(xiàn)飛躍。

(二)遵循事物發(fā)展規(guī)律：做好培訓(xùn)頂層設(shè)計(jì)，規(guī)劃每一個(gè)思政課教師特有的成長(zhǎng)路徑

辯證唯物主義認(rèn)為規(guī)律存在于事物之間，決定著事物的發(fā)展方向，遵循了發(fā)展規(guī)律，會(huì)收到事半功倍的效果，思政課教師的成長(zhǎng)培養(yǎng)說(shuō)到底也是一個(gè)規(guī)律探索問(wèn)題。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》明確提出要“造就一支師德高尚、業(yè)務(wù)精湛、結(jié)構(gòu)合理、充滿(mǎn)活力的高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化教師隊(duì)伍”，“教師培訓(xùn)是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的重要環(huán)節(jié)，是推進(jìn)素質(zhì)教育，促進(jìn)教育公平，提高教育質(zhì)量的重要保證”[7]，與調(diào)查結(jié)果相一致。從調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，思政課教師參加培訓(xùn)次數(shù)會(huì)直接影響主要教學(xué)行為，而主要教學(xué)行為又是影響教學(xué)行為最重要的因素，所以促進(jìn)思政課教師成長(zhǎng)的重要規(guī)律之一是加強(qiáng)教育培訓(xùn)。教學(xué)培訓(xùn)雖會(huì)耽誤教師教學(xué)和休息時(shí)間，耗費(fèi)大量的物力和財(cái)力，但它是提升教師核心競(jìng)爭(zhēng)力的來(lái)源之一，教師教學(xué)能力不僅關(guān)乎教師個(gè)人的綜合素質(zhì)，還直接關(guān)系學(xué)校的生存和發(fā)展。

有計(jì)劃有步驟的安排提升項(xiàng)目培訓(xùn)，將教師的“生長(zhǎng)”需求與培訓(xùn)的專(zhuān)業(yè)需求相結(jié)合，做好頂層設(shè)計(jì)，規(guī)劃不同特點(diǎn)的思政課教師個(gè)性發(fā)展道路。合格到優(yōu)秀是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，教師在不同發(fā)展階段會(huì)遇到不同成長(zhǎng)屏障，如果長(zhǎng)時(shí)間得不到解決，會(huì)致使教師出現(xiàn)“停止生長(zhǎng)”的狀況，教師自身得不到成長(zhǎng)就會(huì)反過(guò)來(lái)影響課堂的質(zhì)量、學(xué)生的成長(zhǎng)，也會(huì)在教學(xué)科研上產(chǎn)生懈怠、厭惡等情緒，潛在的損失不可估量。要抓住教師這一關(guān)系思政課教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，重點(diǎn)從增強(qiáng)他們的實(shí)際工作能力和實(shí)踐力量方面加強(qiáng)培訓(xùn)[8]；完善國(guó)家、省(自治區(qū)、直轄市)、學(xué)校三級(jí)培訓(xùn)體系，本科院校按在校生總數(shù)每生每年不低于 40 元，專(zhuān)科院校按每生每年不低于 30 元的標(biāo)準(zhǔn)提取專(zhuān)項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，用于思政課教師的學(xué)術(shù)交流、實(shí)踐研修等，并逐步加大支持力度[9]。但具體落實(shí)培訓(xùn)時(shí)，通常又會(huì)出現(xiàn)需求和實(shí)際的偏差，為了避免無(wú)效安排，有必要了解教師當(dāng)前真實(shí)需求、成長(zhǎng)需要及職業(yè)規(guī)劃等，一對(duì)一針對(duì)性地制定高效、可執(zhí)行的培養(yǎng)路徑。培養(yǎng)計(jì)劃應(yīng)遵循“新教師—合格教師—骨干教師—學(xué)科帶頭人—優(yōu)秀馬克思主義理論教育家”的成長(zhǎng)路徑，由小到大、由基礎(chǔ)到高精尖，滿(mǎn)足教師不同階段不同層次的成長(zhǎng)需求。另外，還需要建立健全教師全員培訓(xùn)制度，硬性要求完成培訓(xùn)學(xué)習(xí)，將培訓(xùn)要求納入考核。

(三)認(rèn)識(shí)是不斷發(fā)展變化的過(guò)程：了解教師教齡，充分發(fā)揮各個(gè)教齡階段的思政課教師的主觀能動(dòng)性

教師教齡從任教開(kāi)始算起，因不同時(shí)代背景和成長(zhǎng)軌跡，貫穿其整個(gè)人生的任教年限大約1～60年不等，調(diào)查發(fā)現(xiàn)教師成長(zhǎng)的黃金期為教齡的“16～27”年。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教齡與教學(xué)行為呈“倒U形”，并非是隨著教齡的增長(zhǎng)而教學(xué)行為能力不斷提升，在教齡約為20年，出現(xiàn)增長(zhǎng)拐點(diǎn)。馬克思主義認(rèn)為，認(rèn)識(shí)是不斷發(fā)展變化的，認(rèn)知具有反復(fù)性和無(wú)限性，而人們對(duì)于認(rèn)知的改變來(lái)源于實(shí)踐，是一種波浪式的前進(jìn)或螺旋式的上升。思政課教師從事教學(xué)實(shí)踐，其認(rèn)知也會(huì)隨實(shí)踐的深入不斷發(fā)展改變，在其任教前期，對(duì)于教學(xué)有足夠的新鮮感和動(dòng)力，所以會(huì)努力鉆研，教學(xué)行為達(dá)到最優(yōu)化，教學(xué)能力不斷提升；但到后期，或因不同人生階段思考問(wèn)題不同，或因職稱(chēng)、家庭、職業(yè)倦怠等因素影響，教師的重心發(fā)生轉(zhuǎn)移，進(jìn)而影響教學(xué)行為，其中特別是主要教學(xué)行為的變化有差異，輔助教學(xué)和教學(xué)管理均無(wú)差異。所以，對(duì)于處在不同教齡階段的思政課教師，應(yīng)合理分配其工作任務(wù)，發(fā)揮其主觀能動(dòng)性，1～15年教齡的提升階段，可讓教師多參加培訓(xùn)學(xué)習(xí)、提升學(xué)歷、增加閱讀量等，拓展視野，儲(chǔ)備知識(shí)量，提升理論高度；16～27年教齡的高峰階段，可提供教師更多展示交流機(jī)會(huì)，如教學(xué)比賽、公開(kāi)課、學(xué)術(shù)交流等，提升思政課教師的理論認(rèn)同、職業(yè)自信和效能感；大于27年教齡的回落階段，可讓老教師多參與指導(dǎo)和督導(dǎo)工作，分享工作心得、指導(dǎo)新教師成長(zhǎng)、指導(dǎo)教學(xué)等(見(jiàn)圖2)。

教學(xué)行為是一個(gè)需要不斷深入的話(huà)題。本研究是探索研究，根據(jù)調(diào)查結(jié)果，可深入研究思政課教師教學(xué)行為和教學(xué)質(zhì)量的關(guān)系、教師培訓(xùn)有效性等，也可挖掘思政課教師教學(xué)行為拐點(diǎn)的原因或職業(yè)倦怠的影響因素等。