淺析初中歷史部編版教材一體化教學模式

摘 要：近年來，《義務(wù)教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱《課程標準》）以及《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務(wù)的意見》等文件的出臺，在一定程度上推動了我國初中歷史教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展。在此背景下，初中歷史教師要遵循教育規(guī)律，立足學生發(fā)展需求，全面解讀課前、課中、課后教學環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，把握教育內(nèi)涵，重塑教學架構(gòu)，努力打造“前中后”一體化教學模式，在建構(gòu)有溫度的課堂的同時，給予學生豐富的學習體驗。

關(guān)鍵詞：初中歷史;一體化教學模式;教學改革

中圖分類號：G420? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ?文章編號：2095-9192（2021）35-0004-03

引? 言

歷史不僅涵蓋人類文化、經(jīng)濟和政治發(fā)展，還蘊含著豐富的情感價值。初中歷史教師在教學中要立足學科特點，協(xié)調(diào)好歷史史實教學和情感教育的關(guān)系，深入解讀各個教學環(huán)節(jié)的育人目標，從教學內(nèi)容、教學形式兩方面入手，重塑傳統(tǒng)單線程的教學架構(gòu)，在提高教學工作針對性與指向性的同時，培養(yǎng)學生良好的史料分析、邏輯推理能力，為其日后的學習、發(fā)展奠定扎實基礎(chǔ)[1]。

一、“課前、課中、課后”一體化教學模式在歷史課堂教學中應(yīng)用的優(yōu)勢

對歷史學科教學來說，“課前、課中、課后”一體化教學模式主要有三大優(yōu)勢。

第一，完善了現(xiàn)有的教學形態(tài)，將知識滲透于學生學習的各個領(lǐng)域。教師可根據(jù)具體教學內(nèi)容和《課程標準》提出的教學要求，在課前利用視頻引導學生進行自主預習，明確基本的學習目標;在課中圍繞學生預習情況開展針對性教學，保證學生認知能力的穩(wěn)步提升;在課后有針對性地進行知識拓展，強化思維，從而提高課堂教學的有效性[2]。

第二，改變了學生傳統(tǒng)的學習認知。常規(guī)教育模式下，教師側(cè)重知識教學，要求學生被動地、機械地完成知識記憶。這種模式雖然在一定程度上保證了教學進度，但缺乏對學生現(xiàn)階段認知的考量，導致教學效果較差，而“課前、課中、課后”一體化教學模式更注重學生能力、素養(yǎng)的提升，教師可通過課前、課中、課后三個教學階段的聯(lián)動，有效了解學生能力發(fā)展情況，從而制訂相應(yīng)的教學方案，提高他們的學習信心[3]。

第三，突出了學生在課堂教學中的學習主體地位?！耙陨鸀楸尽弊鳛楫斍敖虒W活動開展的基本原則，是教師必須強調(diào)與關(guān)注的重要理念。在“課前、課中、課后”一體化教學模式下，學生不僅在課前自主完成基礎(chǔ)知識學習，還會在課上主動參與探究活動，展現(xiàn)自己的個性化思維，表達獨到的觀點，這對學生思維意識、歷史觀念、文化理解等素養(yǎng)的提升具有積極作用[4]。

二、“課前、課中、課后”一體化教學模式構(gòu)建原則

（一）科學性

主題的選擇不僅會影響教師教學工作開展，更決定了學生學習的積極性與效率。為此，教師在構(gòu)建“課前、課中、課后”一體化教學模式時，要以新高考政策要求為基礎(chǔ)，科學合理地設(shè)置教學主題，制訂多階段的教學目標，并將其合理分配到課前、課上、課后三個環(huán)節(jié)中，通過知識的內(nèi)在聯(lián)系，加深學生對知識的印象，從而實現(xiàn)教學目標。

（二）前瞻性

歷史知識冗雜、關(guān)聯(lián)性強，對學生情感認知、價值觀念的形成有著積極的指導作用。教師借助“課前、課中、課后”一體化教學模式開展歷史教學時，不能只圍繞教學內(nèi)容、教學重難點，而要深入剖析歷史知識蘊含的思想情感，使用主題引導的方式，將知識合理拆分，通過初識、掌握、鞏固三個階段，將其直觀地展現(xiàn)給學生，使學生真正了解歷史學科的現(xiàn)實意義。不僅如此，新高考政策對教師教學架構(gòu)設(shè)置、布局提出了新的要求，教師在教學時要立足歷史學科特點，利用多種現(xiàn)代化教學手段重構(gòu)教材，精選教學內(nèi)容，構(gòu)建多樣化教學主題，以發(fā)展學生的歷史思維，使學生具備多角度分析問題的能力，從而更好地適應(yīng)日后的學習。

（三）有效性

教學的開展是否有效主要取決于以下三個方面：是否滿足現(xiàn)階段學生的發(fā)展需求（如核心素養(yǎng)、人文素養(yǎng)等）;是否契合當下高考政策;是否發(fā)揮了各個教學環(huán)節(jié)的育人價值，即目標的設(shè)立與完成。在當今教育背景下，無論教學內(nèi)容的變更，還是《課程標準》的調(diào)整，其目的都是培養(yǎng)學生的綜合能力。因此，教師在構(gòu)建“課前、課中、課后”一體化教學模式時，要明確歷史學科與學生能力、素養(yǎng)發(fā)展之間的關(guān)系，制訂多層次的學習目標，引導學生按部就班地完成目標，以促進學生學習能力的全面發(fā)展。

三、現(xiàn)階段初中歷史教學中存在的問題

（一）過度依賴課堂教學，缺乏對其他教學環(huán)節(jié)的考量

很多初中歷史教師過分注重課堂教學成果，圍繞教學目標、《課程標準》制訂一系列教學方案，雖然保證了教學進度，但難以給學生帶來很好的學習體驗。對課前預習、課后鞏固兩個教學環(huán)節(jié)，很多教師持不同的態(tài)度。一部分教師認為，課前預習可通過課前導入實現(xiàn)，通過縮短“無用”思考時間，讓學生盡可能掌握更多知識;課后鞏固可幫助學生加深對所學知識的理解和記憶。另一部分教師認為，課前預習需要學生利用碎片時間完成，但現(xiàn)階段學生自主學習能力普遍較差，而利用課堂教學時間開展預習，會拖延教學進度，導致學生對史料的解讀不夠深入，影響學習效果;同時現(xiàn)階段學生的自制力較差，難以有效進行課后鞏固，甚至會因此產(chǎn)生厭學心理。因此，如何平衡三者之間的關(guān)系，逐漸成為歷史教師教學前需要思考的重要問題。

（二）教學模式單一，學生參與度不高

歷史教師在課堂教學時大多采用提問、背誦和講題等方式，在課后要求學生進行單純的背誦和刷題，導致很多學生疲于應(yīng)付歷史教師的背誦作業(yè)，在課堂上很少主動和教師互動。例如，很多學生在歷史課上不會主動提問，而是忙于抄寫板書，機械性地完成教師布置的背誦任務(wù)，應(yīng)付歷史小測驗。一些歷史教師在課堂上唱“獨角戲”，教學效果自然不會理想。此外，在課前預習環(huán)節(jié)，教師往往會讓學生結(jié)合教材自主學習，了解本節(jié)課的內(nèi)容，但并未給予學生引導，導致學生做了許多“無用功”，使學生的學習積極性受到打擊。

（三）缺少歷史探究活動，不利于對學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)

當前，初中歷史教師忙于完成教學任務(wù)，很少設(shè)計多元化的課前、課中、課后歷史活動，導致學生對課本外的歷史知識了解甚少。例如，部分教師只是對教材史料、插圖和課后習題進行講解，并圍繞教學目標設(shè)計相應(yīng)的課后練習任務(wù)，很少組織自主探究活動，如讓學生探究當?shù)貧v史發(fā)展，收集歷史人物生平事跡等。這不僅不利于對學生歷史學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，還在一定程度上限制了學生歷史思維的發(fā)散，使其對知識的接受能力、運用能力得不到良好的發(fā)展。

四、初中歷史“課前、課中、課后”一體化教學模式實施策略

（一）課前明確目標，完善教學形態(tài)

課前環(huán)節(jié)是構(gòu)建一體化教學模式的重要階段，也是改變常規(guī)課程形態(tài)的關(guān)鍵。在該環(huán)節(jié)中，首先，教師要根據(jù)教學內(nèi)容、課程目標來開發(fā)相應(yīng)的教學資源，為學生提供有趣、簡潔、高效的預習內(nèi)容。

以“唐朝的中外文化交流”一課為例，在制訂預習方案時，教師可深入分析教學內(nèi)容、重難點知識，利用多媒體教學手段制作微課視頻。本課的主要內(nèi)容包括中日文化交流、鑒真東渡及玄奘西行，學生要掌握“遣唐使”的含義，了解鑒真東渡的歷史史實，進而分析唐文化對日本的影響;還要知道玄奘西行的重要貢獻，并根據(jù)歷史史實思考隋唐時期與其他國家文化交流頻繁的原因。針對上述內(nèi)容，教師可制作相應(yīng)的預習方案，聯(lián)系相關(guān)影視作品，如《鑒真大和尚》《玄奘之路》等，結(jié)合專家分析，幫助學生了解人物的生平事跡，培養(yǎng)學生的歷史思維。教師還可針對教學內(nèi)容提出多種類型的問題，如鑒真東渡后日本有哪些變化？玄奘的西行與唐僧的西游有何區(qū)別？你能從現(xiàn)代日本發(fā)現(xiàn)隋唐時期中日文化交流的證據(jù)嗎？鼓勵學生自行收集相關(guān)史料并思考。

此外，教師要做好課前預習引導工作。教師可將預習導學案提前下發(fā)給學生，讓學生通過線上學習平臺進行自主學習。在此過程中，教師要及時記錄學生的預習情況并總結(jié)其中的問題，據(jù)此對課堂教學內(nèi)容進行優(yōu)化調(diào)整。

（二）課中整合資源，開展有效教學

課堂教學是學生能力、素養(yǎng)提升的主要渠道。教師在開展教學前要明確課堂教學目標，通過情境創(chuàng)設(shè)、合作討論等教學方式，充分調(diào)動學生學習的主動性，從而確保教學工作的高效開展。

仍以“唐朝的中外文化交流”一課為例，教師可以將課堂教學分為兩個階段，第一個階段主要圍繞教學目標開展相應(yīng)的探究活動，目的是解決學生在課前預習中存在的問題，為后續(xù)深入學習奠定基礎(chǔ)。在此過程中，教師要圍繞學生存在的共性問題，采取情境創(chuàng)設(shè)、任務(wù)驅(qū)動等趣味性教學方式，開展針對性教學，解決學生心中的疑惑。例如，有的學生對“鑒真東渡后日本有哪些變化？”這一問題存在疑惑，他們只知道鑒真東渡對日本的醫(yī)學、文學、書法、建筑等各方面都有影響，卻不能舉例論證。對此，教師可收集相關(guān)史料或紀錄片，輔助學生進行實例總結(jié)。隨后，教師可針對學生的思考情況設(shè)計相應(yīng)的思考題，并創(chuàng)設(shè)對應(yīng)的教學情境，讓學生進行二次思考，在深化其情感認知的同時，培養(yǎng)其歷史思維。例如，教師可圍繞“唐代文化發(fā)展”開展探究活動，鼓勵學生以小組為單位收集相關(guān)資料，完成教師提供的任務(wù)表。在學生收集完資料后，教師可鼓勵學生上臺進行觀點闡述，分析日本至今仍留存著唐朝部分文化的原因，在強化學生歷史思維的同時，培養(yǎng)他們的辯證思維，確保后續(xù)教學工作的順利開展。

第二個階段為成果展示與成果評價，主要對學生課堂學習情況進行綜合考查，并圍繞其存在的不足制訂具體的能力提升方案，從而完善學生的學習，提高學生的學習質(zhì)量。首先，教學評價依據(jù)多元化。教師要依據(jù)學生的能力水平，設(shè)計全程、全方位的評價標準，主要包括學生的課堂參與度、成果展示、觀點提出、觀點論證等。其次，教學評價主體多元化?！罢n前、課中、課后”一體化教學模式下，學生是課堂教學的主體，因此教學評價主體不應(yīng)局限于教師，而要多主體共同參與。比如，教師可以開展學生自評、小組互評、家長評價、教師總評等，實現(xiàn)全員評價，使教學評價真正成為學生能力、素養(yǎng)發(fā)展的助推劑。

（三）課后鞏固拓展，促進思維發(fā)散

課后環(huán)節(jié)至關(guān)重要。在作業(yè)設(shè)計方面，教師要注重作業(yè)內(nèi)容的層次化與實踐化，實現(xiàn)減壓與提效的雙重目標。同時，教師要融入教學評價，精準對接學生的學習情況。一方面，教師應(yīng)根據(jù)學生課堂學習情況，按照層次性、差異性的原則，為學生布置多種類型的課后作業(yè)，滿足不同層次學生的發(fā)展需求;另一方面，注重教學評價的滲透，既要設(shè)置課后作業(yè)反饋環(huán)節(jié)，又要對學生的后續(xù)學習進行考查，確保學生能力、素養(yǎng)的有效提升。以上述課程為例，針對學生課前、課堂學習反饋，教師可布置“繪制唐朝的中外文化交流思維導圖、鑒真東渡成就圖”等課后作業(yè)，并借助社交軟件進行成果收集。在此過程中，教師可通過在線批注、點撥等方式對學生作品進行點評，幫助學生明確現(xiàn)階段自身存在的不足并及時改正，同時，明確學習方向，啟發(fā)思維，從而推動歷史教學高質(zhì)量開展。

結(jié)? 語

綜上所述，在現(xiàn)代教育背景下，初中歷史教師應(yīng)重新審視教書與育人之間的關(guān)系，處理好課前、課中、課后教學環(huán)節(jié)之間的關(guān)系，靈活運用多種現(xiàn)代化教學手段，優(yōu)化教學架構(gòu)，強化教學效果，促進學生能力、素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

[參考文獻]

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[3]米成亮.初中歷史課堂教學現(xiàn)狀及對策分析[J].吉首大學學報（社會科學版），2015，36（S1）：281-282.

[4]左思路.增進學生歷史理解力的教學策略[J].教學與管理，2019（13）：67-68.

基金項目：本文系南京市2020年度課題“基于學習生成分析的初中歷史統(tǒng)編教材精準化實施的研究”（立項號：L/2020/512）的階段性研究成果。

作者簡介：李薇薇（1982.10-），女，吉林白城人， 本科學歷，二級教師。