基于主題意義引領(lǐng)的高中英語課堂教學(xué)的背景及意義

摘 要：《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）提出“英語課程應(yīng)把對主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)”的理念。文章對基于這一理念進(jìn)行高中英語課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的背景與可能帶來的教學(xué)意義進(jìn)行了探討。

關(guān)鍵詞：主題意義引領(lǐng);課堂教學(xué)設(shè)計(jì);背景與意義

中圖分類號：G427? ? ? ? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A? ? ? ? ?文章編號：2095-624X（2021）42-0023-03

作者簡介：張航（1986.6—），女，江蘇省徐州市睢寧縣凌城中學(xué)，研究生學(xué)歷。

引 言

《課程標(biāo)準(zhǔn)》的頒布標(biāo)志著我國基礎(chǔ)英語教育改革邁進(jìn)了新的時期。新的時代、新的課程、新的篇章已經(jīng)開啟，每個基礎(chǔ)英語教育工作者都應(yīng)認(rèn)真面對，積極投入新一輪課程改革中，踐行課程改革中新的思想、新的理念。

一、背景

如何在課堂教學(xué)中落實(shí)立德樹人、培養(yǎng)核心素養(yǎng)的教學(xué)任務(wù)？如何讓學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)、合作探究學(xué)習(xí)？課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中有沒有一條線可以把這些新課程思想、理念串起來、融合起來？主題語境、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能、學(xué)習(xí)策略是英語教學(xué)的六要素。針對課堂教與學(xué)，《課程標(biāo)準(zhǔn)》給出了這樣的建議：“英語課程應(yīng)該把對主題意義的探究視為教與學(xué)的核心任務(wù)，并以此整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的融合發(fā)展。”由此可見，《課程標(biāo)準(zhǔn)》這一倡導(dǎo)的意思是，整個課堂教與學(xué)應(yīng)以主題意義探究為主線，在對主題意義探究過程中整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

那么，“主題意義”是指什么？如何尋找“主題意義”？《課程標(biāo)準(zhǔn)》中沒有給出明確答案，但在第16頁指出：“在以主題意義為引領(lǐng)的課堂上，教師要通過創(chuàng)設(shè)與主題意義密切相關(guān)的語境，充分挖掘特定主題所承載的文化信息和發(fā)展學(xué)生思維品質(zhì)的關(guān)鍵點(diǎn)。”由此可見，主題意義的探究需關(guān)注與挖掘所學(xué)文本中的文化信息。教師對主題意義的引領(lǐng)及學(xué)生對主題意義的探究是語言學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，不僅影響學(xué)生對整個語篇的理解程度，還影響他們的思維發(fā)展水平和語言學(xué)習(xí)成效。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》實(shí)施以來，學(xué)者對“主題意義”的定義、尋找、引領(lǐng)作用進(jìn)行了研究。陳新忠老師在《高中英語教學(xué)中語篇的主題與主題意義》一文中嘗試給“主題意義”下定義：“主題意義是指主題呈現(xiàn)的核心思想或深層含義，往往與文化內(nèi)涵和情感、態(tài)度、價(jià)值觀有關(guān)?！辈⑶抑赋鎏骄恐黝}意義的四個角度：單元、標(biāo)題、文體、詞語。

李寶榮老師的《基于主題意義開展英語閱讀教學(xué)的思路與策略》一文中提出了基于主題意義進(jìn)行閱讀教學(xué)的整體思路，并提出了“在文本解讀中確定主題意義探究的內(nèi)容，主題意義探究貫穿于精泛結(jié)合的閱讀活動中，輸出任務(wù)是學(xué)生深化主題意義理解、提升主題表達(dá)能力的重要保障”三點(diǎn)策略。

侯云潔老師在《英語閱讀教學(xué)中文本解讀的意義、方法和問題—以小學(xué)英語繪本教學(xué)為例》一文中認(rèn)為，教師應(yīng)有一定解讀理念和框架，如此才能有效發(fā)掘文本意義。但是關(guān)于主題意義是如何具體引領(lǐng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的主要環(huán)節(jié)、基于主題意義引領(lǐng)的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)案例亟須進(jìn)一步探究。因此，主題意義與“立德樹人”“深度學(xué)習(xí)”等《課程標(biāo)準(zhǔn)》新理念又是什么關(guān)系，主題意義是如何具體引領(lǐng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)主要環(huán)節(jié)等，這一系列問題迫切需要教師積極進(jìn)行探索。教師對主題意義的定義、利用的研究已經(jīng)開始，但是主題意義與《課程標(biāo)準(zhǔn)》的其他主要教學(xué)理念的邏輯關(guān)系與如何引領(lǐng)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)研究還比較少，有待進(jìn)一步實(shí)踐、開發(fā)。目前，英語教學(xué)活動的設(shè)計(jì)流于形式較多，成效不佳。

二、意義

如《課程標(biāo)準(zhǔn)》所言，主題意義、語篇類型、語言知識、文化知識、語言技能、學(xué)習(xí)策略六要素是整合的。在探究語篇的主題意義過程中，基于主題意義表述的語言知識、文化知識、語言技能的學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)策略上的選擇之間是你中有我、我中有你的“契合”關(guān)系。這可能解決之前語篇教學(xué)中的“碎片化”—往往語言知識是語言知識的學(xué)習(xí)，語言技能是語言技能的學(xué)習(xí)，彼此之間沒有內(nèi)在的邏輯關(guān)系，而且語言學(xué)習(xí)脫離真實(shí)語境，不能學(xué)以致用等問題。

如《課程標(biāo)準(zhǔn)》所言，在探究主題意義過程中，教師要整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，引領(lǐng)學(xué)生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的融合發(fā)展。也就是說，在探究主題意義過程中，學(xué)生的核心素養(yǎng)會得到培養(yǎng)與發(fā)展。

實(shí)施英語主題教學(xué)時，教師要能夠梳理與實(shí)踐新課程理念、思想，積極探究切合教學(xué)實(shí)際的課程理念和教學(xué)思想;關(guān)注主題意義探究給課堂教學(xué)帶來的引領(lǐng)作用;探究《課程標(biāo)準(zhǔn)》下課堂教學(xué)設(shè)計(jì)的主線與內(nèi)在邏輯，努力改變之前以詞匯、語法為主線的“碎片、分割、孤立、表層”的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)。單元主題的不同、語篇文體的不同、時空的相異等要求具體課堂活動的設(shè)計(jì)要靈活，既要堅(jiān)持主題意義引領(lǐng)下內(nèi)在邏輯統(tǒng)一的課堂教學(xué)設(shè)計(jì)這一總的思路，又要避免教學(xué)活動的設(shè)計(jì)模式化、僵硬化。

（一）樹立課堂教學(xué)設(shè)計(jì)以意義探究為主線的意識

主題意義的探索是一個循序漸進(jìn)的過程。在實(shí)際課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中，一些教師往往缺乏主線意識，或者以詞匯、語法等語言的學(xué)習(xí)為主線，這樣容易帶來教學(xué)內(nèi)容的“碎片化”，如教學(xué)前后環(huán)節(jié)之間邏輯關(guān)系不緊密、整個課堂教學(xué)不連貫，抑或教學(xué)三維目標(biāo)中情感、態(tài)度與價(jià)值觀往往在最后一刻才被想起，硬貼“標(biāo)簽”，與前面所講內(nèi)容的契合度并不大。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)以意義探究為主線，學(xué)生正確的情感、態(tài)度與價(jià)值觀是在師生對所學(xué)文本的主題意義的一步步探究中，逐層解讀中培養(yǎng)的。它貫穿課堂教學(xué)的始終，與文本的學(xué)習(xí)是融合發(fā)展的。

（二）落實(shí)立德樹人的目標(biāo)，促進(jìn)核心素養(yǎng)發(fā)展

主題意義的探究往往觸及語篇的深層含義，如價(jià)值取向、寫作意圖、情感態(tài)度等。由此可知，在師生不斷研讀語篇、探究主題意義過程中，正確的價(jià)值觀、積極的情感態(tài)度往往也就被樹立或培養(yǎng)出來，立德樹人、學(xué)科育人的作用也就發(fā)揮了出來。

探究主題意義過程中，學(xué)生必然對文本進(jìn)行由表及里的解讀，這期間一定有學(xué)習(xí)語言、關(guān)注文化內(nèi)涵、提升思維品質(zhì)等活動設(shè)計(jì)，因則核心素養(yǎng)在這樣的過程中得以培養(yǎng)與發(fā)展。

（三）有利于思維進(jìn)階、深度學(xué)習(xí)、合作探究式學(xué)習(xí)

價(jià)值取向、寫作意圖、情感態(tài)度等往往蘊(yùn)含在文本的文體、標(biāo)題、用詞色彩等中。主題意義的探究是由表及里、由淺入深的過程，各個課堂教學(xué)設(shè)計(jì)活動或問題之間不是“平行”關(guān)系，而是一層一層“剝開”的“遞進(jìn)”關(guān)系，學(xué)生在不斷深化探究的過程中，思維自然會不斷進(jìn)階。為了挖掘主題的意義，所有問題、活動（鏈）的設(shè)計(jì)都有很強(qiáng)的主線意識，有緊密的邏輯關(guān)系、層次性、遞進(jìn)性，這種主線性與內(nèi)在邏輯的統(tǒng)一性無疑有助于教師“啟發(fā)式”教、學(xué)生“探究式”學(xué)。

（四）保障課堂教學(xué)設(shè)計(jì)主要環(huán)節(jié)內(nèi)在邏輯的統(tǒng)一性

課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中目標(biāo)制訂、內(nèi)容取舍、教與學(xué)方式選擇、教與學(xué)效果評價(jià)等內(nèi)在邏輯都統(tǒng)一在課堂主題意義的探究中。

1.目標(biāo)制訂

目標(biāo)的制訂要緊緊圍繞主題意義的探究與深化?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)》指導(dǎo)下，教材具體的單元或單課目標(biāo)間具有緊密的整體性、關(guān)聯(lián)性、層次性、遞進(jìn)性。關(guān)聯(lián)性指目標(biāo)的制訂一直圍繞主題意義探究;層次性、遞進(jìn)指目標(biāo)的制訂要對主題意義的探究不斷進(jìn)行深化，對文本基本理解后，要實(shí)施應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新活動。

正如尤小平、崔允漷教授所言，教學(xué)目標(biāo)出來后，教師不需要寫教學(xué)重難點(diǎn)[1]，因?yàn)榛谥黝}意義探究與深化的目標(biāo)的制訂本身就有內(nèi)在邏輯的“整體性、層次性、遞進(jìn)性”。

2.內(nèi)容取舍

課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中往往會遇到一個問題：有限的45分鐘和要關(guān)注或?qū)W習(xí)的內(nèi)容之間似乎有太多的矛盾。這一點(diǎn)往往體現(xiàn)在一些公開課或優(yōu)質(zhì)課比賽上，是教師頭疼的事。這無外兩點(diǎn)原因：一是學(xué)習(xí)內(nèi)容需要的課時的確不止45分鐘;二是學(xué)習(xí)內(nèi)容的取舍不當(dāng)。設(shè)計(jì)者需要對內(nèi)容的取舍進(jìn)行仔細(xì)考量。有限的45分鐘的“理想、美好”課堂教學(xué)應(yīng)是在主題意義引領(lǐng)下教與學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容活動、方式、評價(jià)“整體、融合、統(tǒng)一、深度”的，而不是“碎片、分割、孤立、表層”的。

《課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)對語篇的解讀要解決三個問題：What？ Why？ How？“What？”即回答語篇的主題與內(nèi)容?！癢hy？”即回答語篇的深層含義是什么，語篇所表現(xiàn)的價(jià)值取向是什么，或者說分析一下作者或說話人傳遞了什么樣的意圖、情感態(tài)度或價(jià)值取向?！癶ow？”即回答語篇采用了什么樣的文體、結(jié)構(gòu)、語言修辭來呈現(xiàn)主題意義[2]。不難看出，“What？”屬于語篇的基本解讀，即文本的學(xué)習(xí)理解階段，“Why？”和“How？”屬于文本深層解讀。想要深層次解讀文本，必須先對文本進(jìn)行基本解讀，但問題的關(guān)鍵之處在于“What？”解讀的度。

主題意義的尋找需要建立在對文本充分的研讀之上，教師不僅要關(guān)注文本的主要內(nèi)容、篇章結(jié)構(gòu)、語言特點(diǎn)，還要挖掘與弄清語篇的內(nèi)在價(jià)值取向、寫作意圖等[3]。然而，在實(shí)際文本解讀中，主題意義可能不容易統(tǒng)一界定，因?yàn)椴煌處煹闹R儲備、經(jīng)歷、經(jīng)驗(yàn)不一樣，對同一文本的主題意義的挖掘深淺、關(guān)注角度也可能不一樣。但有兩點(diǎn)可達(dá)成共識：（1）課堂教學(xué)關(guān)注主題意義，以主題意義探究為課堂教學(xué)設(shè)計(jì)主線。（2）“大單元”站位，將單課主題意義與單元主題意義聯(lián)系在一起。

在有限的45分鐘時間里，不少教師糾結(jié)于細(xì)節(jié)的解讀，導(dǎo)致總體教學(xué)目標(biāo)不能達(dá)到預(yù)期。那么，細(xì)節(jié)的東西要不要解讀？當(dāng)然要。但是，要解讀的是關(guān)鍵信息、關(guān)鍵細(xì)節(jié)。什么是關(guān)鍵信息、關(guān)鍵細(xì)節(jié)？即與探究語篇主題意義密切相關(guān)的內(nèi)容。所以，教與學(xué)內(nèi)容的取舍往往取決于與主題意義的關(guān)聯(lián)程度，與主題意義的突出與深化有密切關(guān)系的關(guān)鍵信息要進(jìn)行詳細(xì)解讀，否則就粗略理解[4]。

3.教與學(xué)方式選擇

教與學(xué)的方式上，《課程標(biāo)準(zhǔn)》倡導(dǎo)以主題意義為引領(lǐng)、六要素整合的英語學(xué)習(xí)活動觀;提倡教師“放手”，學(xué)生自主、合作、探究學(xué)習(xí)型的課堂[5]。

那么，教師如何“放手”？學(xué)生如何“接手”？這些體現(xiàn)在課堂教學(xué)問題與活動設(shè)計(jì)的思路與編排上。

首先，師生要深入研讀文本，把握主題意義。教學(xué)設(shè)計(jì)要以主題意義探究為主線，整合教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)指向主題意義探究的問題與活動（鏈）[6]。

其次，教師要發(fā)掘具體文本的文化價(jià)值，分析文本特征、語言特點(diǎn)與主題意義的內(nèi)在邏輯關(guān)系，把指向主題意義探究的問題與活動（鏈）間的層次性、遞進(jìn)性設(shè)計(jì)出來。最后，教師要預(yù)測學(xué)生解決上述問題或開展活動（鏈）時，可能遇到的問題，積極提供支架和幫助[7]。

當(dāng)基于主題意義引領(lǐng)設(shè)計(jì)的問題或活動（鏈）有著很強(qiáng)的內(nèi)在邏輯統(tǒng)一性、層次性時，學(xué)生自然可以順著這條邏輯線進(jìn)行自主、合作、探究式學(xué)習(xí)和思考。

4.評價(jià)反饋

教、學(xué)、評一體化與一致化。教學(xué)評價(jià)是為了更好地服務(wù)教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)方式的改進(jìn)，提高教學(xué)質(zhì)量[8]。一堂課下來，評的環(huán)節(jié)容易被忽視。課堂教學(xué)以主題意義為引領(lǐng)，評的活動體現(xiàn)在對主題意義的領(lǐng)會與實(shí)踐，如辯論、采訪、角色扮演、寫作等活動。在這樣的活動中，學(xué)生能對課堂所學(xué)語言知識、語言技能進(jìn)行應(yīng)用[9]。

結(jié) 語

總而言之，以主題意義為引領(lǐng)，課堂教學(xué)就有了主線。教與學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容（活動）、方式、評價(jià)等制訂與選擇都會統(tǒng)一在主題意義的探究中，使整個課堂教學(xué)有了緊密的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性、邏輯性，落實(shí)了“融合、關(guān)聯(lián)、發(fā)展”的課程觀。

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