融合教育背景下芬蘭特殊需要學(xué)生的支持模式

張文秀，彭嬋娟，王雁

（1.北京師范大學(xué)教育學(xué)部特殊教育研究所，北京 100875；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部國際與比較教育研究院，北京 100875）

自2000 年以來，芬蘭15 歲學(xué)生連續(xù)三屆在“國際學(xué)生評估項(xiàng)目”（PISA）中取得舉世矚目的卓越成績，在世界范圍內(nèi)掀起一股探究芬蘭教育成功經(jīng)驗(yàn)的熱潮。盡管之后芬蘭的排名被幾個亞洲國家或地區(qū)趕超，但在世界排名體系中始終位于前列。并且，芬蘭學(xué)生的成績分布呈現(xiàn)出高位均衡的特點(diǎn)。換言之，芬蘭學(xué)生不僅在閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)方面表現(xiàn)極佳，而且得分最高和最低學(xué)生之間的差距很小，學(xué)校和地區(qū)之間的差異也很小。究其原因，一種旨在改善特殊需要學(xué)生的教育狀況，且運(yùn)行良好、體系完備的學(xué)習(xí)支持模式是芬蘭教育取得成功的重要基礎(chǔ)。[1]20世紀(jì)60年代末以來，芬蘭大力發(fā)展促進(jìn)融合的支持體系和教學(xué)策略。在芬蘭的普通學(xué)校中，每年有近1/3 的學(xué)生可以獲得特殊需要教育服務(wù)，這意味著有較高比例的學(xué)生可以得到更加個性化的教育支持，芬蘭的教育也展現(xiàn)出公平與質(zhì)量并重的價(jià)值追求。因此，本文希望通過梳理芬蘭特殊需要學(xué)生學(xué)習(xí)支持模式的歷史演變、運(yùn)行機(jī)制與保障機(jī)制，總結(jié)其呈現(xiàn)出的特點(diǎn)及優(yōu)勢，深入探析芬蘭為特殊需要學(xué)生在學(xué)習(xí)支持體系上所作的努力，挖掘芬蘭教育質(zhì)量高且均衡化背后的機(jī)制，以期為我國融合教育背景下的教育改革提供借鑒。

一、芬蘭特殊需要學(xué)生支持模式的歷史演變

芬蘭特殊教育在經(jīng)歷了將近兩個世紀(jì)的發(fā)展歷程之后，找到了一條兼顧公平與質(zhì)量的融合教育之路。

（一）完全隔離式支持模式（19 世紀(jì)40 年代至20 世紀(jì)60 年代末）

在芬蘭，19世紀(jì)40年代以來，特殊教育一直被視作一項(xiàng)社會救濟(jì)、慈善收養(yǎng)的福利事業(yè)，主要為一些有感官障礙的少數(shù)學(xué)生提供支持。芬蘭先后在19世紀(jì)40年代、60年代和90年代建立了第一批針對聽力障礙、視力障礙和肢體障礙兒童的學(xué)校。1866年芬蘭開始規(guī)定基礎(chǔ)教育是地方政府的責(zé)任，但這些殘障兒童仍被排除在普通教育體系之外，而由私人或慈善組織為這些兒童提供教育。即便1921年芬蘭開始實(shí)施《義務(wù)教育法》之后，智力障礙兒童仍被排除在普通教育體系之外。[2]

第二次世界大戰(zhàn)之后，殘障學(xué)生的醫(yī)療和康復(fù)需求日益增加，基于醫(yī)學(xué)觀點(diǎn)的康復(fù)訓(xùn)練成為主流的教育方法，強(qiáng)調(diào)要依據(jù)學(xué)生的殘障類別與行為特點(diǎn)選擇合適的缺陷補(bǔ)償技術(shù)。此外，這一時(shí)期還出現(xiàn)了新的教育形式，例如針對情緒和行為障礙學(xué)生的教學(xué)，以及對具有輕度學(xué)習(xí)或適應(yīng)障礙學(xué)生的非全日制特殊教育。[3]但是，由于當(dāng)時(shí)普遍的觀點(diǎn)認(rèn)為特殊需要學(xué)生與普通學(xué)生在身心特點(diǎn)和教育方法上存在極大的異質(zhì)性，以至于不能將他們的教育與主流教育融合起來；特殊需要學(xué)生之間的需求差異也很大，因此要盡可能按照同質(zhì)性原則進(jìn)行分類教學(xué)。所以，在這一時(shí)期，芬蘭的特殊教育仍然高度分化和隔離，與普通教育之間存在明確的界限。

（二）半隔離式支持模式（20 世紀(jì)60 年代末至20 世紀(jì)80 年代中期）

從20世紀(jì)60年代末開始，隨著芬蘭綜合學(xué)校教育改革的推行，融合教育的理念逐漸得到社會的廣泛認(rèn)同，越來越多的人開始主張?zhí)厥庑枰獙W(xué)生有權(quán)在普通學(xué)校學(xué)習(xí)。

1968年《綜合學(xué)校法》（Comprehensive School Act）的頒布，意味著芬蘭教育開始實(shí)現(xiàn)向一體化轉(zhuǎn)變的重大結(jié)構(gòu)性變革。1970年頒布的《義務(wù)教育法》（The Compulsory Education Act）第一次正式將接受普通教育的對象擴(kuò)展為語言障礙、讀寫困難或有其他問題的學(xué)生。這一法案的推行使芬蘭的學(xué)校第一次必須將不同類型的特殊需要學(xué)生納入主流教育。[4]然而，這一時(shí)期的綜合學(xué)校雖然在名義上是面向所有學(xué)生的，但許多隔離的因素仍然存在。1985年以前，7-9年級的學(xué)生在數(shù)學(xué)和外語等科目上會被分流到三個不同級別的班級就讀，其中最低級別的學(xué)生不得升學(xué)進(jìn)入文法中學(xué)，這使一些發(fā)育遲緩的學(xué)生失去了許多學(xué)習(xí)機(jī)會。此外，特殊需要學(xué)生大多在自己的小組或?qū)W校學(xué)習(xí)，重度發(fā)展障礙（severe developmental disabilities）兒童尚未納入基礎(chǔ)教育體系。[5]

（三）雙層支持模式（20 世紀(jì)80 年代中期至21 世紀(jì)初）

20世紀(jì)80年代中期，芬蘭才開始最終取消分流課程，保障所有學(xué)生的學(xué)習(xí)機(jī)會。1983年頒布的《基礎(chǔ)教育法》指出，任何兒童都不得被排除在義務(wù)教育之外。1985年頒布的國家核心課程進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了差異教學(xué)的重要性，指出要在必要時(shí)根據(jù)學(xué)生的年齡和學(xué)習(xí)能力制定個人學(xué)習(xí)計(jì)劃。[6]這標(biāo)志著芬蘭的特殊教育朝著融合的方向邁出了重要的一步。然而，普通學(xué)校特殊需要學(xué)生的數(shù)量不斷增加，給學(xué)校教學(xué)帶來了前所未有的挑戰(zhàn)，如何為這些有特殊需要的學(xué)生提供符合其發(fā)展特點(diǎn)的教育成為擺在教育者面前的一大難題。

為此，芬蘭于1998年頒布了新的《基礎(chǔ)教育法》（Basic Education Act，628/1998），在該法案的指導(dǎo)下學(xué)校陸續(xù)開始為有特殊需要的學(xué)生提供兩種不同形式的教育支持，即從“非全日制特殊教育”（part-time special education）到“全日制特殊教育”（full-time special education）的雙層支持模式。[7]其中，“非全日制特殊教育”針對的就是在普通學(xué)校中接受教育的特殊需要學(xué)生，包括在語言、閱讀、寫作和數(shù)學(xué)等方面有困難的學(xué)生及超常兒童，他們可以在某些特定的時(shí)間進(jìn)入特殊教室接受額外的支持。如果該層級的教育支持無法滿足學(xué)生的特殊教育需求，學(xué)生則要進(jìn)入特殊教育學(xué)校接受“全日制特殊教育”。在這一層級的支持中，教師需要根據(jù)“學(xué)生福利小組”（student welfare group）的評估與建議，為每一個學(xué)生制定個別化教育計(jì)劃（Individualized Educational Program，IEP），并結(jié)合學(xué)生的實(shí)際情況設(shè)計(jì)更加適切的課程。也就是說，這一時(shí)期芬蘭特殊需要學(xué)生的支持被分為一般支持（general support）和特殊教育（special education）兩種，這兩種支持均以高質(zhì)量的基礎(chǔ)教育為基礎(chǔ)。一般支持面向任何需要學(xué)習(xí)幫助的學(xué)生，而特殊教育則需要根據(jù)學(xué)校心理學(xué)家或醫(yī)生的評估做出正式的行政決定。[8]

（四）三層支持模式（2010 年以來）

簡單化的雙層支持模式在實(shí)施過程中仍然存在一定的問題。第一，芬蘭在隔離式特殊學(xué)校就讀的學(xué)生比例依舊很高，這在一定程度上表明芬蘭的教育體系并非融合性的。據(jù)芬蘭官方統(tǒng)計(jì)，2006 年，多達(dá)8%的學(xué)生接受了特殊教育，其中一半就讀于隔離班或特殊學(xué)校。[9]第二，“非全日制特殊教育”和“全日制特殊教育”之間存在涇渭分明的界限，這使處在中間地帶的學(xué)生難以獲得足夠的教育支持，學(xué)習(xí)困難日益加重，不得不轉(zhuǎn)到特殊學(xué)校就讀。第三，由于特殊教育的成本相對普通教育更高，接受“全日制特殊教育”的學(xué)生人數(shù)不斷增加，這在相當(dāng)程度上加重了政府的財(cái)政負(fù)擔(dān)。據(jù)統(tǒng)計(jì)，2001-2009年，接受“全日制特殊教育”的學(xué)生人數(shù)增長了60%，人數(shù)比例從最初的5%增加到8%。[10]

于是，在2010年，國家決定再度對《基礎(chǔ)教育法》進(jìn)行修訂，提出芬蘭的特殊教育支持體系要實(shí)現(xiàn)從雙層模式向三層模式轉(zhuǎn)變，即在已有的非全日制特殊教育和全日制特殊教育之間增加一個新的層級，旨在構(gòu)建從一般支持（general support）到密集支持（intensified support）、再到特殊支持（special support）的三層支持模式（the three-tiered support model）[11]，從而為學(xué)生打造“量身定制”的教育，提供更為切合需要的、靈活的教育選擇，滿足學(xué)生多樣化的教育需求。三層支持模式于2011年8月起在芬蘭中小學(xué)校正式實(shí)施。[12]

二、芬蘭現(xiàn)行特殊需要學(xué)生支持模式的運(yùn)行機(jī)制

芬蘭現(xiàn)行特殊需要學(xué)生的教育框架包含三個自下而上、逐級嚴(yán)密的支持層級。其中，第一層級為一般支持，第二層級為密集支持，第三層級為特殊支持（見圖1）。這一新的層級體系為特殊需要學(xué)生的額外支持提供了基礎(chǔ)，使每一個學(xué)生不需要診斷為殘障均可獲得教育支持，目的是盡早發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)困難。[13]

圖1 芬蘭特殊需要學(xué)生的三層支持模式

（一）第一層級：一般支持

第一層級的支持又稱為“一般支持”，屬于日常教學(xué)的一部分，面向普通班級里的所有學(xué)生，這意味著每一個學(xué)生都有權(quán)利在問題一出現(xiàn)時(shí)便獲得幫助。第一層級的教育支持者主要由普通教師或者科任教師擔(dān)任，其中心任務(wù)在于預(yù)防學(xué)生出現(xiàn)進(jìn)一步的學(xué)習(xí)困難。為此，教師首先要根據(jù)學(xué)生的特殊教育需求，幫助其制定非正式的學(xué)習(xí)計(jì)劃?；诿總€學(xué)生的學(xué)習(xí)計(jì)劃，教師采用的支持形式也不盡相同，主要是通過創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境、靈活調(diào)整教學(xué)內(nèi)容、采用多樣化的教學(xué)手段等方法實(shí)施差異教學(xué)。[14]此外，教師還要定期為學(xué)生提供咨詢服務(wù)，組織課外的社團(tuán)活動，全方位監(jiān)測學(xué)生的進(jìn)步。[15]如果在教師采取一系列的措施之后，一般支持仍不能幫助學(xué)生解決其學(xué)習(xí)困難，那這些學(xué)生就將進(jìn)入第二層級的支持。

（二）第二層級：密集支持

第二層級的支持又稱為“密集支持”，面向一般支持不足以解決其特殊需要的學(xué)生。在實(shí)施第二層級的支持之前，由校長、特殊教育教師、班主任、心理輔導(dǎo)師、社會工作者、醫(yī)生和護(hù)士等多學(xué)科專業(yè)人員組成的學(xué)生福利小組必須對這些學(xué)生的支持需求進(jìn)行重新評估，并撰寫一份詳細(xì)的教學(xué)評估報(bào)告，不僅要分析學(xué)生在第一層級中獲得的支持（包括支持形式與支持內(nèi)容），還要在此基礎(chǔ)上為學(xué)生制定出一份正式的學(xué)習(xí)計(jì)劃，明確學(xué)生在未來的學(xué)業(yè)當(dāng)中所需要的額外支持，家長也參與計(jì)劃的制定。[16]

第二層級的教育支持者主要由特殊教育教師擔(dān)任，其中心任務(wù)是為學(xué)生提供額外的閱讀或數(shù)學(xué)等學(xué)業(yè)方面的指導(dǎo)，避免學(xué)生出現(xiàn)更為嚴(yán)重的學(xué)習(xí)困難。作為學(xué)生福利小組的成員之一，特殊教育教師在這一層級的支持中開始發(fā)揮主導(dǎo)作用。一方面，特殊教育教師走進(jìn)普通班級與普通教師開展合作教學(xué)（co-teaching）。他們作為助理教師在教室里來回走動，憑借自身的專業(yè)知識與技能，及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特殊需要并提供相應(yīng)的幫助。[17]另一方面，面對一些學(xué)習(xí)問題比較嚴(yán)重、難以跟上班級整體學(xué)習(xí)進(jìn)度的學(xué)生，特殊教育教師則會在普通教室之外的特殊教室為他們提供短期（每周2—4小時(shí)）、密集的小組教學(xué)。在教學(xué)過程中，特殊教育教師通常會適當(dāng)降低教學(xué)難度，采用簡易版或視聽版教材，借助豐富的呈現(xiàn)形式輔助學(xué)生的理解與學(xué)習(xí)。同時(shí)，教師還要對學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行更為頻繁的監(jiān)測與評估，不斷調(diào)整并改進(jìn)教學(xué)方法，從而靈活適應(yīng)學(xué)生的需要，使教學(xué)更有針對性。盡管在第二層級的支持中，特殊教育教師并沒有將循證實(shí)踐作為教學(xué)準(zhǔn)則，但也通過密集地評估學(xué)生表現(xiàn)來判斷現(xiàn)有支持是否充分，這種學(xué)生至上的理念有效地保障了教學(xué)的科學(xué)性與有效性。

通常而言，大約有20%～30%的學(xué)生能夠在這一層級獲得較好的支持效果[18]，并返回第一層級的支持。反之，如果學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)沒有達(dá)到學(xué)習(xí)計(jì)劃的預(yù)期結(jié)果，則須考慮是否轉(zhuǎn)至第三層級的特殊支持教育。

（三）第三層級：特殊支持

第三層級的支持又稱為“特殊支持”，面向一般支持和密集支持均不足以解決其特殊需要的學(xué)生。在芬蘭，學(xué)生是否可以獲得第三層級的支持主要取決于所在學(xué)校學(xué)生福利小組的一系列評估，包括詳細(xì)的教學(xué)評估和必要的心理及醫(yī)學(xué)診斷。之后，由校長起草一份正式的文件，決定學(xué)生是否需要接受第三層級的支持。[19]這一層級的特殊支持取代了之前的全日制特殊教育，其宗旨是為學(xué)生提供基于研究（researchbased）的高質(zhì)量教學(xué)，以充分滿足他們的特殊教育需要。

與前兩層級的支持相比，第三層級的支持強(qiáng)度明顯增加。其中一個重要的原因就在于接受第三層級支持的每一位學(xué)生都有一份“量身定制”的個別化教育計(jì)劃。該計(jì)劃由學(xué)校的學(xué)生福利小組和學(xué)生家長共同制定，包含學(xué)生的教育需求、教育目標(biāo)、教育形式、教學(xué)進(jìn)程以及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，旨在確保學(xué)生掌握義務(wù)教育階段所應(yīng)具備的基本知識與技能。

第三層級的教育支持者主要由特殊教育教師擔(dān)任，教學(xué)場所的選擇完全取決于每一個學(xué)生的個別化教育計(jì)劃，可以在普通學(xué)校中的特殊班級中進(jìn)行，也可以安排在普通學(xué)校之外的特殊學(xué)校。[20]并且，即使在這個階段，特殊支持也主要在普通班級中進(jìn)行。除非絕對必要，否則一般不將學(xué)生安置于隔離的非全日制或全日制特殊教育小組。[21]

三、芬蘭特殊需要學(xué)生支持模式的保障機(jī)制

芬蘭特殊需要學(xué)生支持模式能夠良好運(yùn)行，并取得切實(shí)成效的背后，源于一個強(qiáng)有力的保障體系，包括完善的政策法規(guī)體系、健全的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制，以及一支高素質(zhì)的專業(yè)化教師隊(duì)伍。

（一）完善的政策法規(guī)體系

芬蘭頒布了一系列法律以保障學(xué)生在面臨特殊需要時(shí)能夠獲得足夠且持續(xù)性支持的權(quán)利，為特殊需要支持體系的運(yùn)轉(zhuǎn)提供合法性依據(jù)。其中，《憲法》規(guī)定任何人不得因性別、年齡、出身、語言、宗教、信仰、意見、健康、殘障或任何其他理由而受到區(qū)別對待，每個芬蘭公民都能獲得所需的教育支持服務(wù)。因此，所有芬蘭公民都能在教育系統(tǒng)中獲得從早期教育與保育（Early Childhood Education and Care，ECEC）到學(xué)前教育、基礎(chǔ)教育和中等教育的持續(xù)性教育支持，即使升學(xué)或者更換學(xué)校時(shí)，仍能獲得持續(xù)性的學(xué)習(xí)支持。此外，芬蘭于2011年正式實(shí)施的《基礎(chǔ)教育法》修正案補(bǔ)充了對學(xué)前和基礎(chǔ)教育階段學(xué)生學(xué)習(xí)支持的相關(guān)規(guī)定，同時(shí)對個人數(shù)據(jù)和學(xué)生福利服務(wù)的處理和保密規(guī)定也進(jìn)行了修訂和補(bǔ)充。該法案進(jìn)一步保障了學(xué)生獲得早期、預(yù)防性和漸進(jìn)性學(xué)習(xí)支持的權(quán)利，規(guī)定學(xué)校在必要時(shí)須向?qū)W生提供一般支持、密集支持和特殊支持，以聚焦早期的支持和干預(yù)，預(yù)防與學(xué)習(xí)、社會互動或發(fā)展有關(guān)的問題進(jìn)一步加劇和惡化。芬蘭在法律層面規(guī)定了學(xué)生獲得必要和充分支持的合法性，一旦有特殊需要，學(xué)生有權(quán)根據(jù)課程要求獲得教學(xué)和指導(dǎo)方面的充分支持。

（二）健全的經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制

經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制主要包含兩個方面，一是針對學(xué)生及其家庭的補(bǔ)助，二是針對學(xué)校系統(tǒng)的資助。一方面，從學(xué)前教育到高等教育，芬蘭所有層次的教育都是免費(fèi)的。在學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育階段，離學(xué)校較遠(yuǎn)學(xué)生的課本、日常膳食和交通工具都是免費(fèi)的，以保證教育機(jī)會的均等。為了確保每個學(xué)生都有機(jī)會接受教育，芬蘭擁有完善的助學(xué)金及貸款制度，還可以為在高中、職業(yè)教育機(jī)構(gòu)或全日制高等學(xué)校學(xué)習(xí)的學(xué)生提供經(jīng)濟(jì)資助。[22]另一方面，學(xué)校以生均撥款的形式獲得資助。大多數(shù)有特殊需要的學(xué)生通常不會獲得任何額外的資金，因?yàn)榛緭芸钪幸呀?jīng)包括了對大多數(shù)學(xué)生的資助。但是，第三層級中接受特殊支持的學(xué)生可以獲得額外的教育經(jīng)費(fèi)。其中，重度發(fā)展障礙學(xué)生和其他發(fā)展障礙學(xué)生的資助標(biāo)準(zhǔn)有所不同。以2017年度芬蘭漢科市（Hanko）的教育財(cái)政撥款為例，基礎(chǔ)教育的生均撥款為6573歐元，中等教育的生均撥款為10275歐元；此外，學(xué)校每名重度發(fā)展障礙學(xué)生可獲得30351.24歐元的經(jīng)費(fèi)，其他發(fā)展障礙學(xué)生每人可獲得18937.64 歐元的經(jīng)費(fèi)?？偟膩碚f，芬蘭學(xué)校的教育經(jīng)費(fèi)來源于三個部分：一是一般性補(bǔ)助（general grant），由中央政府根據(jù)各地方學(xué)生的數(shù)量劃撥經(jīng)費(fèi)，這部分經(jīng)費(fèi)占學(xué)校基本經(jīng)費(fèi)的45%～60%；二是特殊資助（special resources），中央政府根據(jù)第三層級中重度發(fā)展障礙以及其他發(fā)展障礙學(xué)生的人數(shù)為學(xué)校提供額外的經(jīng)費(fèi)；三是市政撥款（municipal funding），是在國家撥款一般不足以資助教育的情況下，由地方政府從地方稅收中撥款給學(xué)校。[23]

（三）高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍

由于教師的態(tài)度和技能對于特殊需要學(xué)生支持體系的運(yùn)行至關(guān)重要，因此芬蘭十分注重高質(zhì)量教師隊(duì)伍的建設(shè)，尤其是作為第二和第三層級教育支持主要提供者的特殊教育教師，是支持體系取得實(shí)效的關(guān)鍵。芬蘭擁有一支高學(xué)歷、專業(yè)化的特殊教育教師隊(duì)伍，具體可以分為兩大類：一類是特殊班級教師（special class teacher）；另一類是非全日制特殊教師（parttime special teacher）。其中，特殊班級教師主要負(fù)責(zé)提供第三層級的特殊支持，而非全日制特殊教師則在每一層級中為學(xué)生提供相應(yīng)的支持。這些特殊教育教師主要在三方面提供支持服務(wù)：一是靈活運(yùn)用個人輔導(dǎo)、小組教學(xué)以及與普通教師合作教學(xué)等形式，為那些存在學(xué)習(xí)困難的學(xué)生提供支持；二是為普通教師（包括班主任和科任教師）、學(xué)生福利小組、學(xué)生及其家長提供教育咨詢服務(wù)；三是為學(xué)生開展教學(xué)評估、設(shè)計(jì)教學(xué)材料、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃，以及參與學(xué)校會議、定期接受專業(yè)培訓(xùn)等。[24]

四、芬蘭特殊需要學(xué)生支持模式的基本特點(diǎn)

總的來看，芬蘭特殊需要學(xué)生的支持模式呈現(xiàn)出平等融合、盡早干預(yù)、動態(tài)靈活、多元參與以及高度自治等特點(diǎn)。

第一，芬蘭特殊需要學(xué)生的支持模式表現(xiàn)出平等融合的特點(diǎn)。芬蘭在平等、尊重和不受歧視的前提下，盡可能將有特殊需要的學(xué)生納入普通教育，并根據(jù)每個學(xué)生的年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)能力對教學(xué)大綱和教育方式進(jìn)行個性化設(shè)置，在必要時(shí)提供特殊支持服務(wù)。這體現(xiàn)了強(qiáng)調(diào)支持前提下的融合理念，避免將那些有學(xué)習(xí)困難和其他處境不利的學(xué)生隔離化和邊緣化。此外，芬蘭還進(jìn)一步發(fā)展了融合的理念，不局限于僅為殘障學(xué)生提供教育支持，而主張確保每一個學(xué)生的成功學(xué)習(xí)。事實(shí)上，美國也擁有與芬蘭相類似的干預(yù)反應(yīng)模式（Response to Intervention），兩者都強(qiáng)調(diào)對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的預(yù)防和早期干預(yù)，但美國的干預(yù)反應(yīng)模式側(cè)重于診斷學(xué)習(xí)障礙，芬蘭的模式則主要是為有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生提供支持服務(wù)，進(jìn)而在學(xué)生出現(xiàn)“障礙”之前就進(jìn)行預(yù)防。

第二，芬蘭特殊需要學(xué)生的支持模式以早期干預(yù)為核心價(jià)值。及早干預(yù)的原則貫穿于芬蘭教育體系的全過程。在芬蘭，每個兒童5歲時(shí)都要接受健康檢查，以預(yù)測其在學(xué)校的潛在學(xué)習(xí)困難，并在需要時(shí)提供預(yù)防性支持。除非這些兒童出現(xiàn)更嚴(yán)重的學(xué)習(xí)障礙，否則不會接受特殊教育或診斷。[25]進(jìn)入學(xué)前教育階段之后，芬蘭將學(xué)習(xí)困難的發(fā)現(xiàn)與干預(yù)置于非常重要的環(huán)節(jié)。芬蘭學(xué)前教育的宗旨是在安全、平等的前提下，促進(jìn)兒童認(rèn)知能力，尤其是語言、社會情感以及學(xué)習(xí)能力的發(fā)展，并預(yù)防和及早發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難。[26]進(jìn)入基礎(chǔ)教育階段之后，芬蘭學(xué)生在低年級也可獲得更多的學(xué)習(xí)支持。數(shù)據(jù)顯示，芬蘭1-9年級有特殊需要學(xué)生的總?cè)藬?shù)中，6年級以下學(xué)生所占的比例就達(dá)到了70%。這表明，通過強(qiáng)化的非全日制干預(yù)，可以使部分有學(xué)業(yè)困難的學(xué)生掌握技能，“退出”特殊需要支持服務(wù)且不被“認(rèn)定”為殘障。[27]

第三，芬蘭特殊需要學(xué)生的支持模式還具有方式靈活、持續(xù)監(jiān)控和動態(tài)調(diào)整的特點(diǎn)。在一般支持階段，往往通過學(xué)生家長、教師和學(xué)校福利專業(yè)人士之間的系統(tǒng)觀察和討論來監(jiān)控支持的有效性，一旦發(fā)現(xiàn)一般支持不足，則進(jìn)行多專業(yè)的教學(xué)評估。經(jīng)過教學(xué)評估后，學(xué)校將為學(xué)生制定個人學(xué)習(xí)計(jì)劃，并組織密集支持。密集支持的教學(xué)手段與一般支持相類似，但其強(qiáng)度會增加，通常會同時(shí)實(shí)施多種類型的干預(yù)措施，并再次系統(tǒng)地監(jiān)測密集支持的有效性，以及根據(jù)個人需求調(diào)整干預(yù)措施。如果密集支持無法為學(xué)生提供足夠的支持，則將再次進(jìn)行多專業(yè)的教學(xué)評估。這個階段主要由特殊教育教師負(fù)責(zé)，如果需要，傳統(tǒng)的心理或醫(yī)學(xué)診斷也可以補(bǔ)充教學(xué)評估。學(xué)校根據(jù)教學(xué)評估做出特殊支持的正式?jīng)Q定，并制定個別化教育計(jì)劃。[28]

第四，芬蘭特殊需要學(xué)生的支持模式還表現(xiàn)出多主體參與的特點(diǎn)。芬蘭的支持體系旨在構(gòu)建一個靈活多樣、全面系統(tǒng)的支持框架，同時(shí)建立起能夠充分調(diào)動學(xué)生、家庭和學(xué)校等多主體參與的互聯(lián)互通機(jī)制。該支持體系不僅促進(jìn)了普通教師與特殊教育教育之間的合作評估和教學(xué)，還形成了一個由校長、普通教師、特殊教育教師、心理輔導(dǎo)師、社會工作者、醫(yī)務(wù)人員等多專業(yè)人員組成的學(xué)生福利小組，形成了一種以合作為基礎(chǔ)的制度文化，加強(qiáng)了多方主體的良性互動，對學(xué)生開展教學(xué)評估、制定學(xué)習(xí)計(jì)劃和實(shí)施進(jìn)步監(jiān)測，從而更好地預(yù)防了學(xué)生學(xué)習(xí)困難的發(fā)生與惡化。此外，學(xué)生福利小組還十分重視家庭對學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃的參與和建議。學(xué)生的支持是由家長與所有教師和學(xué)生福利小組協(xié)作提供的，充分考慮了學(xué)生的興趣和教育設(shè)施的特點(diǎn)，通過與其他教學(xué)相結(jié)合的方式，在普通教室或部分、全部在特殊教室等適合的環(huán)境下進(jìn)行。

第五，芬蘭特殊需要學(xué)生的支持模式具有高度自治的特點(diǎn)。在芬蘭，中央政府負(fù)責(zé)確定教育標(biāo)準(zhǔn)和國家核心課程框架，但是地方政府、學(xué)校和教師在教育實(shí)踐上擁有極大的自治權(quán)，特殊需要學(xué)生的支持體系也是如此。芬蘭在支持框架內(nèi)并未涉及關(guān)于篩查工具和干預(yù)措施、強(qiáng)度及其頻率的明確規(guī)定。市政當(dāng)局、學(xué)校以及教師在支持學(xué)生方面擁有相對廣泛的自治權(quán)，教師可以自由決定何時(shí)、如何以及以何種方式提供支持。當(dāng)然，這與芬蘭教育系統(tǒng)中濃厚的信任文化息息相關(guān)。芬蘭擁有一支高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，荷蘭政府規(guī)定所有教師都須擁有碩士學(xué)位，包括幼兒園老師。因此，在芬蘭，教師經(jīng)常被認(rèn)為是值得信賴的專業(yè)人員。[29]

五、結(jié)語

芬蘭為特殊需要學(xué)生提供的支持體系誕生于融合教育思想主導(dǎo)的時(shí)代，強(qiáng)調(diào)最大程度將有特殊需要的學(xué)生納入普通教育，主張為所有學(xué)習(xí)困難的學(xué)生提供個性化指導(dǎo)。這一支持模式背后蘊(yùn)含的假設(shè)是：學(xué)習(xí)困難，特別是表現(xiàn)相對較輕的學(xué)習(xí)問題，可以通過及早地干預(yù)加以克服。同時(shí)，芬蘭也沒有完全取締重度發(fā)展障礙學(xué)生所需要的特殊教育獨(dú)立班級與學(xué)校。在我國，盡管在過去近四十年的發(fā)展歷程中，以隨班就讀為主要特色的融合教育模式在一定程度上為特殊需要學(xué)生提供了上學(xué)讀書的機(jī)會，擴(kuò)大了我國融合教育的規(guī)模。但整體上，我國融合教育的發(fā)展尚處于初級階段，仍面臨著支持體系不完善、法律法規(guī)缺失、經(jīng)費(fèi)投入不足及特殊教育專業(yè)人員缺口大等急需解決的問題。因此，基于芬蘭特殊需要學(xué)生支持模式的經(jīng)驗(yàn)對我國未來融合教育的發(fā)展有以下幾點(diǎn)啟示。

1.健全融合教育相關(guān)法律法規(guī)。有必要在《教育法》《義務(wù)教育法》等教育基本法中強(qiáng)調(diào)融合教育的核心理念與價(jià)值，對實(shí)施融合教育的支持體系做出明確的規(guī)定，有關(guān)支持對象、支持獲得、支持內(nèi)容、支持方法等方面的法律條款要具體、可操作化，縮小法律條款與實(shí)踐的差距，切實(shí)保障學(xué)生的權(quán)益。

2.加強(qiáng)隨班就讀學(xué)生的支持體系建設(shè)。普通學(xué)校應(yīng)加強(qiáng)特殊教育資源教室建設(shè)，為特殊需要學(xué)生的小組教學(xué)提供良好的環(huán)境；引進(jìn)及時(shí)和持續(xù)的學(xué)生進(jìn)步評估與教師教學(xué)評估，保證在充分了解學(xué)生需求的基礎(chǔ)上提供有質(zhì)量的支持；統(tǒng)籌學(xué)校內(nèi)外的班級教師、心理教師、校醫(yī)、社工等多專業(yè)人員，注重家長參與家校合作，最大程度回應(yīng)學(xué)生的多樣化教育需求。

3.完善特殊教育經(jīng)費(fèi)保障機(jī)制。充分考慮普通學(xué)生的特殊教育需要，提高普通學(xué)生的生均公用經(jīng)費(fèi)標(biāo)準(zhǔn)，提供專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)用以支持普通學(xué)校建立特殊教育資源教室；加大對特殊教育學(xué)校的支持力度，提高殘障學(xué)生的經(jīng)費(fèi)水平，地方政府還可發(fā)揮教育管理自主權(quán)，根據(jù)各地實(shí)際情況對家庭經(jīng)濟(jì)困難的殘障學(xué)生提供額外的經(jīng)費(fèi)補(bǔ)助。

4.建立特殊教育專業(yè)人員服務(wù)普通教育的運(yùn)行機(jī)制。增加普通學(xué)校特殊教育專業(yè)人員的編制，盡快確定特殊教育專業(yè)人員的崗位條件，進(jìn)一步明確特殊教育專業(yè)人員的職責(zé)分工，完善普通學(xué)校中不同類型師資隊(duì)伍的合作機(jī)制；定期開展特殊教育專業(yè)人員的在職培訓(xùn)，注重評估能力、差異教學(xué)能力、溝通協(xié)調(diào)能力等方面的培養(yǎng)，不斷增強(qiáng)其融合教育素養(yǎng)。