文化回應(yīng)性教學(xué)國(guó)際研究現(xiàn)狀與趨勢(shì)
——基于 WOS 數(shù)據(jù)庫(kù)的文獻(xiàn)計(jì)量分析

丁福軍，張維忠

（浙江師范大學(xué)教師教育學(xué)院，浙江金華 321004）

在城市化、現(xiàn)代化、信息化和全球化快速發(fā)展的今天，學(xué)生的文化背景愈發(fā)多元，為更好回應(yīng)不同文化背景學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，實(shí)現(xiàn)公平而有質(zhì)量的教育目標(biāo)，多元文化教育備受關(guān)注。文化回應(yīng)性教學(xué)作為落實(shí)多元文化教育的重要路徑，主張教學(xué)應(yīng)適度反映學(xué)生的母文化，使學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)更具脈絡(luò)意義，消除不同文化背景學(xué)生的學(xué)業(yè)差距，促進(jìn)教育公平。文化回應(yīng)性教學(xué)相關(guān)的研究一直是多元文化教育領(lǐng)域關(guān)注的熱點(diǎn)。鑒于此，本研究采用文獻(xiàn)計(jì)量研究方法，應(yīng)用HistCite計(jì)量可視化軟件，分析Web of Science（WOS）資料庫(kù)收錄的核心論文，揭示文化回應(yīng)性教學(xué)國(guó)際研究的整體概況、重點(diǎn)成果與未來趨勢(shì)，為研究者提供借鑒。

一、數(shù)據(jù)來源與研究方法

本研究的所有文獻(xiàn)數(shù)據(jù)均來源于Web of Science 核心合集。首先，以主題“Culturally responsive teaching*或Culturally responsive pedagogy*或Culturally relevant teaching*”進(jìn)行文獻(xiàn)檢索。結(jié)果顯示共有501篇文獻(xiàn)符合檢索條件（檢索日期為2019年12月31日），作者1277人，期刊274種，引用文獻(xiàn)19477 處，關(guān)鍵詞1608 個(gè)，時(shí)間跨度為1995 年至 2019 年。其次，對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行篩選與清查，運(yùn)用Notepad++文本編輯軟件查找功能對(duì)資料的遺漏信息進(jìn)行修補(bǔ)，以獲得更為準(zhǔn)確的研究數(shù)據(jù)。

研究采用引文圖譜可視化分析方法，使用的是加菲爾德開發(fā)的引文圖譜分析可視化軟件 Histcite，旨在從該研究領(lǐng)域的大量文獻(xiàn)中定位出重要文獻(xiàn)，以圖示方式展示文獻(xiàn)間的引證關(guān)系，了解該研究領(lǐng)域的學(xué)術(shù)脈絡(luò)與重要內(nèi)容。

二、文化回應(yīng)性教學(xué)國(guó)際研究時(shí)空分布

從論文發(fā)表的時(shí)間、載文期刊、國(guó)家或地區(qū)、重點(diǎn)研究機(jī)構(gòu)等維度進(jìn)行定量分析，以呈現(xiàn)文化回應(yīng)性教學(xué)研究時(shí)空分布。

（一）論文發(fā)表年代分布

分析501 篇文獻(xiàn)發(fā)表年份的具體情況發(fā)現(xiàn)，1995年至2005年文化回應(yīng)性教學(xué)研究論文發(fā)表數(shù)量較少，趨勢(shì)也較平穩(wěn)。從2006年開始發(fā)文量持續(xù)增加，2011年增加到了35篇。2016年是論文發(fā)表的一個(gè)爆發(fā)期，數(shù)量高達(dá)53篇。2016年到2019年的發(fā)文量也呈增長(zhǎng)趨勢(shì)，但增速有所下降，每年發(fā)文量在60篇左右。

（二）期刊刊載分布

載文期刊的發(fā)文量在一定程度上反映了某一領(lǐng)域研究成果的集中地帶。1995-2019年，共178 種期刊刊載了文化回應(yīng)性教學(xué)相關(guān)文獻(xiàn)，根據(jù)發(fā)文量統(tǒng)計(jì)，排名前9位來源期刊合計(jì)發(fā)表文章量占論文總量的22.3%。其中發(fā)文量與引用量最高的是《城市教育》，緊跟其后的是《教育與教師教育》《教師教育雜志》及《師范學(xué)院學(xué)報(bào)》，說明文化回應(yīng)性教學(xué)是課堂教學(xué)、教師教育與師范教育研究中的重要內(nèi)容。

（三）主要發(fā)文國(guó)家或地區(qū)

對(duì)研究文化回應(yīng)性教學(xué)的國(guó)家（地區(qū)）進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，檢索到的文獻(xiàn)分布在56個(gè)國(guó)家或地區(qū)，其中發(fā)文量排名前6的國(guó)家分別是美國(guó)、澳大利亞、英國(guó)、加拿大、新西蘭和西班牙。從發(fā)文量和本數(shù)據(jù)集的被引次數(shù)來看，美國(guó)排在第一位。值得注意的是，新西蘭發(fā)文量排在第五位，但在本數(shù)據(jù)集的總被引次數(shù)卻排到了第二位，說明盡管新西蘭的發(fā)文量不是很高，但研究貢獻(xiàn)較大（見表1）。

（四）發(fā)文重點(diǎn)研究機(jī)構(gòu)

進(jìn)一步對(duì)文化回應(yīng)性教學(xué)研究機(jī)構(gòu)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，發(fā)文量大于7的研究機(jī)構(gòu)有14所，其中美國(guó)12所，英國(guó)1所，澳大利亞1所。發(fā)文量排在前五的研究機(jī)構(gòu)分別是：得克薩斯大學(xué)（16篇）、亞利桑那州立大學(xué)（12篇）、哥倫比亞大學(xué)（12篇）、密歇根州立大學(xué)（10篇）及華盛頓大學(xué)（9篇）。數(shù)據(jù)集中的被引次數(shù)排在前五的研究機(jī)構(gòu)分別是：密歇根州立大學(xué)（46次）、華盛頓大學(xué)（26次）、亞利桑那州立大學(xué)（19次）、明尼蘇達(dá)大學(xué)（18次）和佛羅里達(dá)大學(xué)（16次）?？梢姡l(fā)文重點(diǎn)研究機(jī)構(gòu)集中在美國(guó)。

表1“文化回應(yīng)性教學(xué)”主要發(fā)文國(guó)家或地區(qū)

三、文化回應(yīng)性教學(xué)國(guó)際研究主要內(nèi)容

研究利用HistCite 篩選出數(shù)據(jù)集被引用次數(shù)最多的30篇文獻(xiàn)，繪制文化回應(yīng)性教學(xué)研究文獻(xiàn)的引證關(guān)系圖譜（見圖1），以勾勒該研究領(lǐng)域的主要內(nèi)容。根據(jù)文獻(xiàn)間的引用關(guān)系，可將30篇高被引次數(shù)的文獻(xiàn)分為三個(gè)部分，其中，第一部分（13篇）和第二部分（10篇）相互關(guān)聯(lián)，第三部分（7篇）相對(duì)獨(dú)立。就引證圖譜中的文獻(xiàn)及數(shù)據(jù)來源中與之相關(guān)的文獻(xiàn)進(jìn)行二次研讀與分析，揭示該研究領(lǐng)域的特點(diǎn)。

圖1 論文引證關(guān)系圖譜

注：圖中圈內(nèi)數(shù)字表示文獻(xiàn)編號(hào)，檢索到的文獻(xiàn)有各自唯一的編號(hào)；圈的直徑大小表示文獻(xiàn)在本數(shù)據(jù)集的被引次數(shù)，被引次數(shù)越多圈越大。

（一）文化回應(yīng)性教學(xué)內(nèi)涵理解與課堂實(shí)踐

第一部分包含的文獻(xiàn)最多，引證關(guān)系錯(cuò)綜復(fù)雜，影響較大的文獻(xiàn)為 《直面文化回應(yīng)性教學(xué)的邊緣化》（編號(hào)161）、《文化持續(xù)性教學(xué)：立場(chǎng)、術(shù)語(yǔ)與實(shí)踐的轉(zhuǎn)變》（編號(hào)159）和《文化多樣性教學(xué)的過程與方法》（編號(hào)181）等。研究?jī)?nèi)容圍繞文化回應(yīng)性教學(xué)內(nèi)涵理解與課堂實(shí)踐的話題展開，聚焦內(nèi)涵理解、實(shí)施原則、策略及成效等方面。

1.文化回應(yīng)性教學(xué)的內(nèi)涵理解

對(duì)于文化回應(yīng)性教學(xué)的實(shí)踐需建立在對(duì)內(nèi)涵的理解之上，文化回應(yīng)性教學(xué)自20世紀(jì)70年代提出至今，其內(nèi)涵不斷豐富與發(fā)展，大致經(jīng)歷了如下演化過程。

第一階段，強(qiáng)調(diào)將教學(xué)置于更為廣闊的社會(huì)文化背景中，不僅關(guān)注學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)上的成功，也注重社會(huì)與文化方面的成功。雷德森-比林斯（Ladson-Billings G.）率先揭示了文化回應(yīng)性教學(xué)的內(nèi)涵，將其定義為“運(yùn)用文化相關(guān)要素，培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)技能與態(tài)度，使其在知識(shí)上、社會(huì)上、情感上與政治上增能的一種教學(xué)方式”。此外，她進(jìn)一步闡述了文化回應(yīng)性教學(xué)的三個(gè)特征：促進(jìn)少數(shù)族裔學(xué)生學(xué)業(yè)成就；幫助鞏固發(fā)展文化認(rèn)同；培養(yǎng)學(xué)生挑戰(zhàn)學(xué)校及制度不平等的批判意識(shí)。[1]

第二階段，聚焦學(xué)生的學(xué)與教師的教，注重把學(xué)生的文化特色、已有知識(shí)與已有經(jīng)驗(yàn)內(nèi)置于教與學(xué)的整個(gè)過程，實(shí)現(xiàn)與學(xué)生的深度關(guān)聯(lián)。蓋伊（Gay G.）發(fā)展了文化回應(yīng)性教學(xué)的概念內(nèi)涵，認(rèn)為“所謂文化回應(yīng)性教學(xué)是指教學(xué)中使用不同種族學(xué)生的文化知識(shí)、先前經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)架構(gòu)和表現(xiàn)風(fēng)格，從而使學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生而言更具有關(guān)聯(lián)性、更為有效”[2]。

第三階段，推廣至文化多樣性的延續(xù)和培育，促進(jìn)文化的多樣性和社會(huì)的多元化。帕里斯（Paris D.）在已有研究基礎(chǔ)上提出了文化持續(xù)性教學(xué)這一概念。雷德森-比林斯將其稱之為文化回應(yīng)性教學(xué)的“2.0版本”，指出它將文化回應(yīng)性教學(xué)的內(nèi)涵拓展到了文化維持/振興教育學(xué)范疇。[3]站在文化延續(xù)與繼承的立場(chǎng)，文化回應(yīng)性教學(xué)旨在把學(xué)生的文化習(xí)俗擴(kuò)展到主流語(yǔ)言、文字和其他文化習(xí)俗的過程中，珍視和維護(hù)其習(xí)俗，使語(yǔ)言與文化的多元性得以延續(xù)和培育，維持和擴(kuò)展多元社會(huì)的豐富性。[4]

可見，文化回應(yīng)性教學(xué)不僅是一種教學(xué)方法，更是一種對(duì)待學(xué)生的態(tài)度，是重新定義師生角色的動(dòng)力，學(xué)校改革與改進(jìn)的工具，同時(shí)也是傳承與發(fā)展文化多樣性的理念與方法。[5]

2.文化回應(yīng)性教學(xué)的實(shí)施原則

文化回應(yīng)性教學(xué)作為教學(xué)變革的理念與方法走進(jìn)課堂需確立相應(yīng)的實(shí)施原則。早在1995年，雷德森-比林斯立足文化回應(yīng)性教學(xué)的內(nèi)涵提出了三個(gè)實(shí)施原則：一是保持對(duì)所有學(xué)生的高學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)提供適當(dāng)?shù)摹澳_手架”；二是以學(xué)生的背景知識(shí)和能力為基礎(chǔ)，將文化知識(shí)的傳授與家庭、學(xué)校相關(guān)聯(lián)；三是培養(yǎng)學(xué)生關(guān)于權(quán)力關(guān)系的批判意識(shí)。[6]蓋伊聚焦課堂教學(xué)實(shí)踐，指出文化回應(yīng)性教學(xué)的實(shí)施原則：包括發(fā)展文化多樣性知識(shí)庫(kù)與文化相關(guān)的課程，注重文化關(guān)懷與建立學(xué)習(xí)共同體，關(guān)注有效的跨文化交流，教學(xué)中傳遞文化一致性。[7]雪莉-布朗（Brown-Jeffy S.）在已有研究基礎(chǔ)上，系統(tǒng)提出了文化回應(yīng)性教學(xué)的五個(gè)實(shí)施原則，并進(jìn)行了細(xì)化。[8]具體包括：一是注重身份與成就（珍視文化遺產(chǎn)，重視學(xué)生身份，肯定學(xué)生文化多樣性）；二是追求平等與卓越（整合多元文化的課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的平等，對(duì)學(xué)生抱有高的期望）；三是強(qiáng)調(diào)發(fā)展的適切性（關(guān)注不同學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格，重視學(xué)生心理需求的文化差異）；四是培養(yǎng)“完整的兒童”（在文化背景下發(fā)展學(xué)生的技能，聯(lián)結(jié)家庭與社區(qū)文化）；五是建立融洽的師生關(guān)系（營(yíng)造關(guān)懷的氛圍，建立彼此信任的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)師生間的互動(dòng)）。不難發(fā)現(xiàn)，文化回應(yīng)性教學(xué)的實(shí)施原則在不斷細(xì)化與可操作化。

3.文化回應(yīng)性教學(xué)的實(shí)施策略

文化回應(yīng)性教學(xué)將學(xué)生少數(shù)族裔身份與文化背景視為促進(jìn)教學(xué)的資源，注重將教學(xué)置于學(xué)生熟悉的文化形式、行為與認(rèn)知過程中。[9]對(duì)于文化回應(yīng)性教學(xué)的實(shí)施策略，蓋伊從宏觀層面提出了必備的四項(xiàng)行動(dòng)。[10]一是態(tài)度和信念的重組。文化回應(yīng)性教學(xué)需要用更積極的觀念取代對(duì)少數(shù)民族群體的刻板印象，主張努力識(shí)別、尊重并利用這些差異，將其作為教學(xué)的資源。二是抵抗阻力。對(duì)所有學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)采取相同的衡量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)文化回應(yīng)性教學(xué)產(chǎn)生了阻力，教師需要克服阻力增加實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)的能力和信心。三是以文化與差異為中心。教師需了解文化和差異為何是文化回應(yīng)性教學(xué)的基本意識(shí)形態(tài)。四是建立教學(xué)聯(lián)系。文化回應(yīng)性教學(xué)在理念和實(shí)踐上強(qiáng)調(diào)地方性和情境差異性，需根據(jù)其所處環(huán)境的社會(huì)文化特征和所針對(duì)的人群進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。具體到微觀層面，楊（Yang S. L.）圍繞教學(xué)基本要素提出了文化回應(yīng)性教學(xué)的實(shí)施策略。[11]在教學(xué)內(nèi)容方面，要利用學(xué)生的文化知識(shí)；在課堂管理方面，整合學(xué)生的文化取向，設(shè)計(jì)文化適切的課堂環(huán)境；在評(píng)價(jià)方面，使用各種評(píng)估技術(shù)，展示學(xué)生所學(xué)知識(shí)，并以公正的方式評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)風(fēng)格、背景和種族；在文化賦權(quán)方面，為學(xué)生提供主流文化中發(fā)揮作用的知識(shí)與技能，同時(shí)幫助保持他們的文化身份。值得注意的是，無(wú)論宏觀還是微觀層面，實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)都要避免四種“簡(jiǎn)單化”的處理方式：文化歌頌、文化弱化、文化凸顯和文化替代。[12]

4.文化回應(yīng)性教學(xué)的實(shí)施成效

文化回應(yīng)性教學(xué)作為新的教學(xué)理念與方法，實(shí)施成效是理論與實(shí)踐界關(guān)注的重要問題?；羧A德（Howard T.）為提升非裔美國(guó)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，將文化回應(yīng)性教學(xué)作為干預(yù)手段進(jìn)行了為期三年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、畢業(yè)率與大學(xué)升學(xué)率均得以提升。[13]薩維奇（Savage C.）對(duì)實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)的23所土著（毛利人）中學(xué)進(jìn)行調(diào)查也發(fā)現(xiàn)了類似的積極影響，土著學(xué)生熱情地描述了對(duì)教師實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)的喜愛以及學(xué)習(xí)參與性的提升，并表達(dá)喜歡老師們承認(rèn)他們是毛利人學(xué)習(xí)者的身份。[14]此外，迪伊（Dee T. S.）對(duì)文化回應(yīng)性教學(xué)的實(shí)施效果進(jìn)行縱向定量研究，也得到了對(duì)少數(shù)民族和邊緣學(xué)生群體的學(xué)業(yè)成績(jī)產(chǎn)生積極影響的結(jié)果。[15]阿倫森（Aronson B.）指出，文化回應(yīng)性教學(xué)對(duì)學(xué)生的情感領(lǐng)域也產(chǎn)生了積極影響，包括增加對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的興趣，提高參與討論的積極性，提升自我效能感，增強(qiáng)參加標(biāo)準(zhǔn)化考試的自信心等，關(guān)注對(duì)學(xué)生情感等非認(rèn)知因素的影響是未來研究的重點(diǎn)。[16]

（二）文化回應(yīng)性教學(xué)與教師教育

第二部分所包含的文獻(xiàn)也相對(duì)較多，引證關(guān)系也較為復(fù)雜，影響較大的文獻(xiàn)為《文化回應(yīng)性教師的培養(yǎng)：對(duì)課程的再思考》（編號(hào)31）、《職前教師文化回應(yīng)性教學(xué)效能感與結(jié)果預(yù)期信念的研究》（編號(hào)50）和《浸沒式課程對(duì)職前教師在文化多樣化課堂中教學(xué)態(tài)度的影響》（編號(hào)48）等，研究?jī)?nèi)容圍繞文化回應(yīng)性教學(xué)與教師教育的話題展開，聚焦教師文化回應(yīng)性教學(xué)能力培養(yǎng)與效能感的測(cè)評(píng)。

1.教師文化回應(yīng)性教學(xué)能力培養(yǎng)的理論探討

（5）灌漿結(jié)束和封孔。注意灌漿過程必須連續(xù)進(jìn)行，當(dāng)灌漿率達(dá)到0.4L/min時(shí)，連續(xù)再進(jìn)行1h的灌漿，灌漿工作結(jié)束。及時(shí)進(jìn)行封孔，防止孔內(nèi)落入雜物，封孔的順序?yàn)樽陨隙隆?/p>

20世紀(jì)90年代，文化回應(yīng)性教學(xué)在教師教育中被關(guān)注。在文化及語(yǔ)言多樣化的課堂，教師應(yīng)具備哪些知識(shí)與技能才能實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)，成為教師教育研究領(lǐng)域關(guān)注的重要內(nèi)容?；羧A德強(qiáng)調(diào)發(fā)展教師文化回應(yīng)性教學(xué)能力的第一步是培養(yǎng)教師的批判反思意識(shí)。[17]教師的反思不僅僅是從技術(shù)上反思怎樣把一節(jié)課教得更完美，更重要的是文化反思，教師對(duì)自身文化偏見、學(xué)校中的“文化霸權(quán)”、課程內(nèi)容和教材中的文化偏見進(jìn)行批判和思考，對(duì)于已經(jīng)習(xí)慣了的“銀行存儲(chǔ)式”“文化盲點(diǎn)式”教育進(jìn)行反思和批判。沃倫（Warren C. A.）指出培養(yǎng)教師的文化回應(yīng)性教學(xué)能力，應(yīng)包括相應(yīng)的知識(shí)、技能與態(tài)度。[18]維萊加斯（Villegas A.）系統(tǒng)地提出了教師文化回應(yīng)性教學(xué)能力培養(yǎng)需著重關(guān)注的六個(gè)方面：[19]一是社會(huì)文化意識(shí)，認(rèn)識(shí)到有多種感知現(xiàn)實(shí)的方式，這些方式受到個(gè)人在社會(huì)秩序中位置的影響；二是肯定來自不同背景學(xué)生的觀點(diǎn)，看到學(xué)生已有的文化資源，而不是將差異視為需要克服的問題；三是認(rèn)為自己既有責(zé)任也有能力帶來教育變革，使學(xué)校對(duì)所有學(xué)生更加負(fù)責(zé)；四是了解學(xué)習(xí)者如何構(gòu)建知識(shí)，并能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識(shí)構(gòu)建；五是了解學(xué)生的生活背景；六是利用學(xué)生關(guān)于生活的知識(shí)設(shè)計(jì)教學(xué)。文化回應(yīng)性教學(xué)對(duì)教師的跨文化教學(xué)能力、多元文化意識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)與能力都提出了更高的要求，對(duì)于教師文化回應(yīng)性教學(xué)能力的培養(yǎng)是一個(gè)系統(tǒng)工程。

2.教師文化回應(yīng)性教學(xué)效能感的現(xiàn)狀測(cè)評(píng)

文化回應(yīng)性教學(xué)效能感是決定教師能否實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)的關(guān)鍵因素。西瓦圖（Siwatu K. O.）是最早研究該領(lǐng)域的學(xué)者，他在自我效能感量表的基礎(chǔ)上，建構(gòu)了文化回應(yīng)性教學(xué)效能感量表。[20]該量表由40個(gè)項(xiàng)目組成，包括課程和教學(xué)、課堂管理、學(xué)生評(píng)價(jià)和文化賦權(quán)四個(gè)維度。西瓦圖對(duì)美國(guó)中西部地區(qū)職前教師進(jìn)行抽樣調(diào)查，并對(duì)那些效能感得分較高的項(xiàng)目進(jìn)行分析，發(fā)現(xiàn)教師注重讓學(xué)生感受在教室中的價(jià)值，重視和學(xué)生建立彼此信任的師生關(guān)系。2011年，西瓦圖推進(jìn)了相關(guān)研究：一是在原有量表的基礎(chǔ)上做了修訂，由原來的40個(gè)測(cè)試題項(xiàng)調(diào)整為31個(gè)，對(duì)城市和郊區(qū)職前教師文化回應(yīng)性教學(xué)效能感進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)城市職前教師效能感低于郊區(qū)教師[21]；二是在調(diào)查職前教師文化回應(yīng)性教學(xué)效能感的基礎(chǔ)上，通過個(gè)案訪談確定職前教師在教師教育項(xiàng)目中獲得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于效能感發(fā)展與形成的影響，進(jìn)而確定了文化回應(yīng)性教學(xué)效能感形成的經(jīng)驗(yàn)類型。[22]克魯茲（Cruz R. A.）在測(cè)量教師文化回應(yīng)性教學(xué)效能感的同時(shí)，進(jìn)一步揭示了社會(huì)人口變量、教師背景特征以及所在學(xué)校類型對(duì)教師文化回應(yīng)性教學(xué)效能感的影響。[23]

3.教師文化回應(yīng)性教學(xué)能力培養(yǎng)的干預(yù)實(shí)踐

將文化回應(yīng)性教學(xué)的元素整合到教師教育中有助于增強(qiáng)教師參與文化多元化課堂的信心，提升教師的文化回應(yīng)性教學(xué)能力。[24]探討如何借助專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，借助怎樣的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目提高教師的文化回應(yīng)性教學(xué)能力是研究的重要內(nèi)容。菲利特（Fitchett P. G.）設(shè)計(jì)了文化回應(yīng)性教學(xué)的“3R（Review-Reflect-React，回顧-反思-反應(yīng)”）課程模型，以提升教師候選人的文化回應(yīng)性教學(xué)效能感。[25]其中，回顧階段，審查現(xiàn)有課程，提出哪些人在課程中被代表、哪些人被邊緣化以及以何種身份被邊緣化等問題。反思階段，調(diào)查教師所在班級(jí)教學(xué)現(xiàn)狀，了解班級(jí)文化，就如何調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性做實(shí)地記錄。反應(yīng)階段，制訂文化相關(guān)的課程計(jì)劃，并進(jìn)行具體教學(xué)實(shí)踐。結(jié)果表明，“3R課程模型”使教師實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)的能力明顯提升，信心也顯著增強(qiáng)。再者，有研究者為發(fā)展職前教師文化回應(yīng)性教學(xué)能力設(shè)計(jì)了具體的專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，包括三門理論課程與一門實(shí)踐課程。[26]三門理論課程為多元文化教育、課程的開發(fā)與設(shè)計(jì)以及信息技術(shù)的使用；實(shí)踐課程主要是幫助教師在真實(shí)環(huán)境中理解與應(yīng)用理論課程中的原理及策略。研究發(fā)現(xiàn)，參與專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的職前教師增加了教授不同文化背景學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，提升了文化回應(yīng)性教學(xué)能力。

（三）其他研究

第三部分的7 篇文獻(xiàn)彼此之間以及與其他部分都沒有互相引用的關(guān)系，相對(duì)獨(dú)立，影響較大的文獻(xiàn)分別為《文化回應(yīng)性教學(xué)視角下課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)估工具的開發(fā)》（編號(hào)199）、《文化回應(yīng)性教學(xué)在縮小學(xué)生學(xué)業(yè)水平差距中的應(yīng)用》（編號(hào)207）和《普遍的焦慮：對(duì)情感、種族和學(xué)校背景使文化能力復(fù)雜化的理解》（編號(hào)83），內(nèi)容聚焦于文化回應(yīng)性教學(xué)的測(cè)評(píng)與挑戰(zhàn)。

文化回應(yīng)性教學(xué)被證實(shí)是縮短文化及語(yǔ)言多樣化地區(qū)學(xué)生學(xué)業(yè)差距的有效手段，為教師提供有效的測(cè)評(píng)及實(shí)踐指導(dǎo)工具，促進(jìn)教師更好地實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)尤為重要。海倫（Helen J.）通過對(duì)學(xué)生、教師、學(xué)校管理者及社區(qū)成員進(jìn)行訪談，設(shè)計(jì)了一套文化回應(yīng)性教學(xué)的測(cè)評(píng)工具，包括關(guān)懷倫理、教學(xué)專業(yè)知識(shí)、識(shí)字教學(xué)、行為支持、明確性、自我管理支持與土著文化價(jià)值7 個(gè)維度。[27]教師可通過該工具評(píng)估與改善課堂教學(xué)實(shí)踐，以更好實(shí)現(xiàn)文化回應(yīng)性教學(xué)。格里納（Griner A. C.）在已有研究基礎(chǔ)上，開發(fā)了一套文化回應(yīng)性教學(xué)實(shí)踐指導(dǎo)工具，為教師的課堂教學(xué)實(shí)踐提供反思與指導(dǎo)。[28]該指導(dǎo)工具的開發(fā)涵蓋了學(xué)校各層次人員的觀點(diǎn)與建議，聚焦教師在課堂中對(duì)文化回應(yīng)性教學(xué)的關(guān)注階段與使用水平，以及教師在課堂中實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)的感知有用性、易用性、態(tài)度和使用意圖。需要注意的是，該指導(dǎo)工具不是一份關(guān)于文化回應(yīng)性教學(xué)怎么做的詳細(xì)清單，而是幫助教師反思實(shí)踐的指導(dǎo)工具，鼓勵(lì)教師立足本土文化進(jìn)行創(chuàng)造性實(shí)踐。

2.文化回應(yīng)性教學(xué)實(shí)踐中面臨的挑戰(zhàn)與困境

盡管文化回應(yīng)性教學(xué)理念被廣泛地理解與接受，但實(shí)踐過程中仍面臨諸多挑戰(zhàn)與困境。從教師個(gè)體內(nèi)在因素上看，發(fā)展文化能力對(duì)教師的認(rèn)知和情感都構(gòu)成了挑戰(zhàn)[29]，教師的文化偏見和種族意識(shí)的缺失也阻礙了文化回應(yīng)性教學(xué)的實(shí)施。[30]從外部環(huán)境支持上看，教師難以在班級(jí)規(guī)模大、支持不足和強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試的情況下實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)。[31]正如內(nèi)里（Neri R.）所言，實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)面臨的挑戰(zhàn)是一個(gè)多層次系統(tǒng)問題。[32]包括三個(gè)層面：一是個(gè)體層面，教師對(duì)文化回應(yīng)性教學(xué)有效性的理解和認(rèn)識(shí)有限，缺乏實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)的相關(guān)知識(shí)；二是組織層面，教師實(shí)施文化回應(yīng)性教學(xué)的意愿和能力通常因任務(wù)、職責(zé)的沖突，缺乏資源以及同事和領(lǐng)導(dǎo)的支持而被削弱；三是制度層面，大多數(shù)學(xué)校、地區(qū)和政府組織還不知為何及如何提供支持的環(huán)境。對(duì)于如何更好地促進(jìn)文化回應(yīng)性教學(xué)的實(shí)施，仍然有很長(zhǎng)的路要走。

四、文化回應(yīng)性教學(xué)國(guó)際研究趨勢(shì)展望

文化回應(yīng)性教學(xué)國(guó)際研究取得了豐碩的成果，研究?jī)?nèi)容不斷細(xì)化、深化與多元化，以下幾個(gè)方面期待今后研究者推進(jìn)。

（一）加強(qiáng)文化回應(yīng)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)研究

文化回應(yīng)性教學(xué)研究的內(nèi)容已擴(kuò)展到內(nèi)涵發(fā)展、實(shí)施原則、策略、成效及困境，教師文化回應(yīng)性教學(xué)能力培養(yǎng)及效能感測(cè)評(píng)等多個(gè)方面，研究主題與方法豐富、多元。但關(guān)于文化回應(yīng)性教學(xué)理論組成部分的深入討論卻被忽略，而這恰恰是進(jìn)一步發(fā)展文化回應(yīng)性教學(xué)研究的基礎(chǔ)與關(guān)鍵。[33]理論基礎(chǔ)是學(xué)術(shù)研究的根基，缺乏理論基礎(chǔ)不僅影響著教師對(duì)文化回應(yīng)性教學(xué)的深入理解，也從根本上制約著文化回應(yīng)性教學(xué)研究的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。目前，學(xué)術(shù)界試圖從社會(huì)文化理論、批判教育學(xué)理論、腦神經(jīng)科學(xué)理論以及關(guān)懷理論等多個(gè)方面闡釋文化回應(yīng)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)，但尚未形成共識(shí)。未來對(duì)文化回應(yīng)性教學(xué)的理論基礎(chǔ)進(jìn)行系統(tǒng)研究十分必要。

（二）重視本土建構(gòu)與國(guó)際視野的互動(dòng)研究

文化回應(yīng)性教學(xué)源于美國(guó)。該領(lǐng)域的發(fā)文數(shù)量、本數(shù)據(jù)庫(kù)總被引次數(shù)，美國(guó)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)領(lǐng)先其他國(guó)家。一方面，其他各國(guó)需要加強(qiáng)對(duì)于文化回應(yīng)性教學(xué)的本土化研究。我國(guó)有著多元的民族文化，伴隨著全球化、城鎮(zhèn)化的發(fā)展，社會(huì)愈發(fā)多元，加強(qiáng)文化回應(yīng)性教學(xué)研究，滿足不同家庭背景、民族、社會(huì)階層、語(yǔ)言能力學(xué)生的學(xué)習(xí)需求十分必要。需要注意的是，進(jìn)行文化回應(yīng)性教學(xué)研究須扎根于本土文化背景，簡(jiǎn)單的搬遷與移植，容易造成水土不服。正如雷德森-比林斯所強(qiáng)調(diào)的，雖然大家希望提供文化回應(yīng)性教學(xué)的“最佳實(shí)踐”范例，但文化回應(yīng)性教學(xué)的本質(zhì)使這種要求幾乎不可能，也不可取。另一方面，在本土建構(gòu)的同時(shí)，需具備國(guó)際視野，重視國(guó)際交流。這既利于拓寬研究視野，又能促進(jìn)各國(guó)的本土化建構(gòu)，推進(jìn)學(xué)術(shù)研究的共同繁榮。

（三）增強(qiáng)基于證據(jù)的文化回應(yīng)性教學(xué)實(shí)施效果研究

基于證據(jù)的教育研究已經(jīng)成為國(guó)際教育研究的重要范式。文化回應(yīng)性教學(xué)被視為提升文化及語(yǔ)言多樣化地區(qū)學(xué)生學(xué)業(yè)成就的有效手段，研究越來越注重基于證據(jù)揭示文化回應(yīng)性教學(xué)對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)的影響。但現(xiàn)有研究集中于揭示文化回應(yīng)性教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的積極影響，基于證據(jù)的縱向研究仍然不足。此外，部分研究者開始探討文化回應(yīng)性教學(xué)對(duì)于學(xué)生非認(rèn)知因素的影響，如學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、自信心及自我效能感等，但基于證據(jù)的實(shí)證研究十分缺乏。因此，未來應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)基于證據(jù)的縱向研究，揭示文化回應(yīng)性教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)影響，同時(shí)重點(diǎn)關(guān)注文化回應(yīng)性教學(xué)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣、自信心及自我效能感等非認(rèn)知因素的影響。

（四）推進(jìn)教師文化回性教學(xué)能力培養(yǎng)的追蹤研究

教師文化回應(yīng)性教學(xué)能力培養(yǎng)是國(guó)際教師教育研究關(guān)注的熱點(diǎn)，已有研究由理論探討轉(zhuǎn)向了干預(yù)實(shí)踐。其中，多數(shù)進(jìn)行的是干預(yù)或準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，但很多研究止步于測(cè)量教師在參與專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目后文化回應(yīng)性教學(xué)觀念、動(dòng)機(jī)及自我效能感等方面的變化。很少有研究者追蹤至實(shí)際課堂中，針對(duì)歷經(jīng)專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的教師在課堂中是否實(shí)施了文化回應(yīng)性教學(xué)，哪些方面做得好，哪些方面容易出現(xiàn)問題等方面進(jìn)行更為深入的研究。教師文化回應(yīng)性教學(xué)能力的培養(yǎng)是一個(gè)持續(xù)的、長(zhǎng)期的過程，需要完善的支持系統(tǒng)。對(duì)參與專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目的教師開展長(zhǎng)期的追蹤調(diào)查研究，讓教師真正獲得文化回應(yīng)性教學(xué)能力，并且能夠在具體課堂實(shí)踐中落實(shí)于行、內(nèi)化于心仍值得進(jìn)一步探索。