芬蘭百年英語教學及其對國民英語提升的啟示

傅 瑛

（黃山學院 外國語學院，安徽 黃山245041）

引 言

由于歷史原因，芬蘭的語言種類很多，諸如芬蘭語、瑞典語、俄語、德語、英語等。目前在芬蘭，占據(jù)統(tǒng)治地位的外語是英語。芬蘭的每個孩子入學就得學英語，幾乎人人會說英語。貿(mào)易、科學、文化、生活、媒體都使用英語。英語已然成為社會生活的必備。其實，在芬蘭英語的統(tǒng)治地位并非一貫如此，“二戰(zhàn)”它后才開始成為第一外語。甚至有人認為，在芬蘭英語逐漸擊敗了其他語言，已經(jīng)威脅到了母語的地位[1]。

探究20世紀早期至今芬蘭語言教學法的發(fā)展，總結芬蘭百年英語教學的發(fā)展史，對我國國民英語提升具有指導和借鑒意義。

一、芬蘭語言教學法的發(fā)展

芬蘭語言教學法的發(fā)展改變與教育體系和社會的改變分不開。20世紀前50年，芬蘭研究者和學者對語言教學饒有興致，但直至20世紀60年代到70年代語言教學法的研究和進展才大幅度增加。這源于綜合性學校讓所有的孩子都接觸語言學習，但這對教師、教師培訓者、研究者和管理者都是巨大的挑戰(zhàn)。而此10年見證了發(fā)展、研究及教師培訓課程的長足進展。

20世紀70年代之前，語法翻譯法幾乎是學校語言教學的唯一方法。最初用于教授拉丁語和希臘語，以書面語為主。20世紀70年代芬蘭學校的語言教學包括閱讀、翻譯和語法規(guī)則的學習。語法詞匯是通過母語到目標語的翻譯習得的。教學中目標語使用甚少。教師使用母語（芬蘭語或瑞典語）來解釋、討論或者分析語法規(guī)則及句子結構。教師是教室里的權威。教師下指令，學生聽指令，翻譯、回答問題或獨立完成練習，如有錯誤，教師糾正。

20世紀70年代，行為主義倡導的聽說法在語言教學中非常盛行，但并非唯一方法。這一教學法將語言學習看成是習慣養(yǎng)成。外部環(huán)境（教師、課文、語言實驗室里的音頻）都可以作為刺激物，學生必須有反應。隨之學生的反應可能會被糾正、強化練習直至變成自動化常規(guī)語言輸出。教師仍舊是教室里的權威。語言學習者是教室里的客體，他們被老師教，受外部反饋控制，如領命、否定、感謝等[2]。和語法翻譯法相比，聽說法強調口頭練習，通常以口頭操練的形式完成。學生不得不口頭產(chǎn)出語言，而并非僅僅了解語法、詞匯和翻譯。

20世紀70年代末至80年代，交際法在芬蘭盛行。這一教學法的目的不是教授語言事實或者操練，而是培養(yǎng)學生的交際能力[3]。教師的角色沒有以前那么占主要地位。這一教學法采用兩種類型的活動：一是前交際活動，學生學習單個的語言元素，然后練習到能熟練掌握語言形式。二是交際活動，學生激活前交際知識和技能來產(chǎn)出意義。學生被分成組或結成對彼此互動或和教師互動，主要目的在于學會交際語言意義。錯誤被認為是更好交際的正?，F(xiàn)象，不需要大量糾正[4]。綜合性學校建立之初，芬蘭學校都用交際法。導致的結果是學校急需課本和教學材料，教師也需要在職培訓。對外語教師來說，這也是思維模式的轉變，學生最終應該在語言課堂上開口說，并學習交際。

交際法意味著芬蘭語言教學的長足進展，即使是今天的語言教學亦有交際法的印記。作為認知法，交際法更關注語言學習過程，而非學習者個人。20世紀90年代，又有新的范式轉向，二語習得研究從認知研究轉向社會文化研究[5]。社會文化研究認為語言和話語不能孤立于社會文化語境，因此語言教學的主要目標限于語言交際能力是不夠的。Ko?honen認為交際能力主要和個人知識及交際技巧有關，而跨文化能力的重點在于語言使用者的個人身份、社會身份和能力[2]。

Kaikkonen認為外語教育要幫助學生走出母語及其文化的包圍[6]。學生應該清楚認識到語言文化的多樣性，這樣才能成長為跨文化的人。因此，語言課堂中給予學生真實外語使用的經(jīng)歷是很重要的，這一經(jīng)歷保證了學習過程中的情感投入。情感投入有助于學生對自己文化語言中視而不見的現(xiàn)象產(chǎn)生敏感。世紀之交，語言教學這一術語太狹窄，不足以描述語言課堂。語言教育成為一個新術語。在語言教育中，外語學習被看成是個人的整體發(fā)展，諸如認識自我語言文化、學習其他語言文化及異域文化。教師的角色在于通過對話幫助學生成長[7]。

英語作為全球語言，特別是在芬蘭作為第一外語的統(tǒng)治地位，導致英語教學不同于其他外語。與其說是一門外語，不如說英語被看成是通用語，即非母語交際者的通用交際媒介。在基于內(nèi)容的學習環(huán)境及內(nèi)容與語言融合的課堂之中，作為教學語言，英語的使用日益增長。此外，英語并非只在語言課堂中學習，而在日常非正式場合也有習得，特別是通過媒介習得。英語有時候取代芬蘭語，有時候和芬蘭語混合使用。語言使用的這些新因素使得英語教師面臨機遇和挑戰(zhàn)，要進一步采用特殊現(xiàn)代教育方法進行英語語言教育。

語言教育在芬蘭的發(fā)展完全符合2001年頒布的《歐洲語言共同參考框架》。歐盟早在20世紀90年代就開始為語言學習者、語言教師、課程開發(fā)者及管理者制定指導方針，芬蘭參與了很多研究和發(fā)展計劃?！稓W洲語言共同參考框架》正是這一長期合作的文件，它強調了外語教育以學習者為中心的定位，目的在于多語言、多文化及學生自主權。Koho?nen認為“多語言多文化能力包括跨文化交際中語言使用者可以用的上的復雜多重語言能力。跨文化交際能力的建立在語言教學中具有社會政治維度，如培養(yǎng)學生的自主權、民主公民教育。”[2]

二、借鑒和啟示

近百年間，國際交往的日益頻繁及綜合國力的增強使得英語的使用無處不在。但我國的英語學習效果不佳，與芬蘭全民說英語相差甚遠。因此，芬蘭百年英語上位史及其英語教學對我國有很大的借鑒和啟示作用。

首先，學校何時開設英語課。目前，我國學生接觸英語的時間各有不同，有的從幼兒園就有英語課，有的從小學三年級開始上英語課，而有的上中學才開始接觸英語。在大學，低年級開設英語課，高年級則沒有英語課。這使得大家的英語水平參差不齊。特別是大學高年級取消英語課，之后的工作和生活中也很少使用英語，畢業(yè)后很容易將之前學習十幾年的英語忘得精光。英語教育僅能為少數(shù)人所用，這與芬蘭的情況大相徑庭。芬蘭兒童入學就得學習英語，一般為6歲。這個年齡在我國的外語教學中尚早。我國兒童是否在義務教育入學的時候就應該學習英語，這是值得我們思考的問題。

其次，英語教學的具體事宜，諸如班級人數(shù)、分流形式、教學方法、教學內(nèi)容等。目前我國的英語教學多是大班教學。小學、中學的人數(shù)多為自然班，通常50人左右。大學英語很多院校采用分級教學，每班多則上百人，少則80—90人。這樣的教學效果與芬蘭20人的小班教學出入很大。語言教學倡導小班教學，盲目節(jié)省人力的大班教學與語言教學規(guī)律相悖。我們的課堂仍以教師講授為主，在教師為中心的課堂中，學生學習英語多以應試為目的，日常生活英語使用幾近為零。學生運用語言的機會少，語言交際成為空談。芬蘭的語言教學除了班級人數(shù)少、不實行分流教學、交際法盛行之外，還有一個很大的優(yōu)勢在于語言和文化的學習不分開，跨文化交際意識滲透在語言教學之中。

再次，如何讓英語成為日常交際語言。芬蘭的英語使用無處不在，貿(mào)易、科學、文化、生活、媒體都使用英語。我國的英語多為書本英語，注重讀寫，日常生活中幾乎不用。隨著國際交往的增多、綜合國力的增強，英語最終會變成大眾交際語言，走入國民日常生活。我們要增加英語的出現(xiàn)率，例如公共場所的雙語廣播、公共雙語廣告、雙語標語、媒體的英語頻道等，讓國民無形中沉浸在英語之中。同時，英語文化傳播也是個很好的途徑，如英文電影、英文歌曲及各種各樣的藝術表演、展覽等，這樣才能讓語言和文化走入國民的生活。

芬蘭從一個內(nèi)向型的農(nóng)業(yè)國家向經(jīng)濟科技發(fā)達的工業(yè)化國家發(fā)展，在很多方面和歐洲及全世界有聯(lián)系。經(jīng)濟的增長、國際關系的進展、國際協(xié)定的增加使得每個人都需要語言技能，特別是英語交際能力。英語技能已然成為職場及生活必備。芬蘭百年英語上位史對我國國民英語提升啟示很大。