課程設(shè)計(jì)初階（三）從課程的主要哲學(xué)基礎(chǔ)看課程發(fā)展熱點(diǎn)

常常有人問我，如何評(píng)價(jià)學(xué)校和機(jī)構(gòu)的現(xiàn)有課程。從流程來看，課程分析是一個(gè)對(duì)師生活動(dòng)進(jìn)行觀察、信息收集、聽取各方意見，然后提供解釋并與之一起更新認(rèn)知、確定下一步行動(dòng)方案的過程。我會(huì)依據(jù)學(xué)校和機(jī)構(gòu)的需求、現(xiàn)狀選擇不同的工具進(jìn)行觀察和評(píng)估，通常指向主要的課程哲學(xué)基礎(chǔ)分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容焦點(diǎn)分析、學(xué)習(xí)方式多樣化選擇、評(píng)估方式多樣化選擇等。

受年鑒學(xué)派的啟示，我認(rèn)為，多角度描繪整體圖景，將“所有的個(gè)人活動(dòng)都根植于更復(fù)雜的現(xiàn)實(shí)之中……”，理解和解釋在其中的人的處境，這些都將幫助我們做出復(fù)雜的動(dòng)態(tài)課程決策。

迄今為止，對(duì)課程產(chǎn)生影響的主要哲學(xué)思想有四種：永恒主義（古典主義）、要素主義、進(jìn)步主義和社會(huì)改造主義。用美國教育學(xué)家艾倫·奧恩斯坦的梳理作為分析工具，可以幫助理解學(xué)校課程的整體圖景，把握相關(guān)的課程創(chuàng)新動(dòng)向，制訂課程發(fā)展中長(zhǎng)期規(guī)劃。

永恒主義（古典主義）強(qiáng)調(diào)不變的、絕對(duì)的價(jià)值觀，頌揚(yáng)傳統(tǒng)文化。這里的“古典”是西方傳統(tǒng)的回歸，是列奧·施特勞斯在哥倫比亞大學(xué)年復(fù)一年實(shí)踐的“自由教育”，倡導(dǎo)培養(yǎng)有理性的人。

我們借此來檢視學(xué)校課程創(chuàng)新中國學(xué)經(jīng)典類的課程活動(dòng)，發(fā)現(xiàn)普遍存在一味強(qiáng)調(diào)背誦、吟誦，或完全依賴講授進(jìn)行教學(xué)的問題。傳統(tǒng)價(jià)值觀的傳承除了強(qiáng)調(diào)記憶，是否需要鼓勵(lì)并促進(jìn)學(xué)生的深入理解和理性思考？是否需要習(xí)得基本方法，熟練使用工具？對(duì)不同年齡的學(xué)習(xí)者而言，什么是適合的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式？事實(shí)上，很多學(xué)校的教師甚少有意識(shí)地使用蘇格拉底式對(duì)話法，更多地滿足于熟讀成誦，“以后自然就理解了”式的“理解”，既是將朗讀、背誦當(dāng)作理解的前提，也是寄望于學(xué)習(xí)者在之后的漫長(zhǎng)歲月里，不斷在無意識(shí)中去自我建構(gòu)，完成進(jìn)階。

這種“相信”當(dāng)然是可以的，畢竟這也是傳統(tǒng)教育一以貫之的教育方式，畢竟我們生活在傳統(tǒng)文化的各種“碎片”之中，可以不時(shí)地被激發(fā)而產(chǎn)生共鳴，通過反復(fù)地自我建構(gòu)達(dá)成理解和運(yùn)用。但學(xué)理基礎(chǔ)上的“一廂情愿”，更多是基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的感悟。實(shí)踐中普遍存在的學(xué)習(xí)方式過于單一，會(huì)讓一部分學(xué)生不適應(yīng)，進(jìn)而被消磨了學(xué)習(xí)熱情。

要素主義強(qiáng)調(diào)基本知識(shí)和基本技能的掌握，主張培養(yǎng)有能力的人。說到應(yīng)試和操練，行業(yè)內(nèi)外都普遍反感，但實(shí)際上強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識(shí)體系的構(gòu)建，向?qū)W生傳授知識(shí)和技能，仍是當(dāng)下教育實(shí)踐的主流。我們需要檢討的恰恰是做得不夠好，過度、低效乃至無效的操練，以及雖然短時(shí)間內(nèi)提高了學(xué)業(yè)成績(jī)，但因?yàn)橄チ藢W(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情，從長(zhǎng)期來看存在著降低學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成就的問題。

不只是業(yè)內(nèi)需要澄清，也需要從業(yè)者向外去推動(dòng)共識(shí)，那就是強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能的習(xí)得。所謂積極變革，一方面是提高其有效性，而不是走向反智主義、否定知識(shí)的價(jià)值，另一方面是強(qiáng)調(diào)其適切性，就學(xué)習(xí)者年齡特點(diǎn)和個(gè)人的學(xué)習(xí)風(fēng)格而言，學(xué)校課程具有能快速調(diào)適學(xué)習(xí)目標(biāo)的彈性和活力。

一般來說，我們會(huì)通過逆向設(shè)計(jì)，幫助教師以終為始，從課程標(biāo)準(zhǔn)出發(fā)，進(jìn)一步明晰學(xué)科目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)和學(xué)期目標(biāo)，通讀教材，在學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)內(nèi)容之間建立聯(lián)系，從而確定學(xué)習(xí)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，主動(dòng)選擇豐富多樣的更具適應(yīng)性的教學(xué)方式，以提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣。

進(jìn)步主義以學(xué)生的興趣為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)課程的適切性，鼓勵(lì)教師成為學(xué)生解決問題和進(jìn)行探究的引導(dǎo)者，提倡跨學(xué)科學(xué)習(xí)、活動(dòng)和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)。不看實(shí)踐，眾多學(xué)校堅(jiān)稱“一切為了孩子”“讓學(xué)生站在學(xué)校中央”，這是深受各方歡迎的萬用標(biāo)簽。但身在其中，我們可能會(huì)發(fā)現(xiàn)，其價(jià)值和意義并未充分體現(xiàn)。

其一，有些學(xué)校以孩子們很需要、很喜歡之名，開發(fā)課程和開展課程實(shí)踐，缺乏對(duì)兒童需求和興趣的教育學(xué)理解，極端地把教育對(duì)兒童需要和興趣的滿足推至其余課程目標(biāo)的對(duì)立面，試圖用一部分優(yōu)秀的個(gè)人或者部分優(yōu)秀作品來宣示成功，證明課程創(chuàng)新的價(jià)值和意義。

其二，有些學(xué)校罹患創(chuàng)新病，認(rèn)為傳承古典精神是落后的，強(qiáng)調(diào)掌握基本知識(shí)和培養(yǎng)技能是落后的。他們一般非常迷戀做首創(chuàng)，否定一切傳統(tǒng)，羞于繼承，急于做前無古人的事，固執(zhí)己見，對(duì)于各種擔(dān)憂、質(zhì)疑置之不理。這種追求熱點(diǎn)的課程創(chuàng)新，往往一時(shí)呼應(yīng)者眾，但落地轉(zhuǎn)化時(shí)長(zhǎng)期遭遇很難日常化的困境，囫圇吞掉一個(gè)概念或者一個(gè)專題，又迅速拋棄轉(zhuǎn)向下一個(gè)新概念、新專題。

社會(huì)改造主義強(qiáng)調(diào)教育要擔(dān)負(fù)改善和重建社會(huì)的責(zé)任，教育要促進(jìn)社會(huì)變革，教育平權(quán)、文化多元主義、國際理解、未來主義，這些熱點(diǎn)都可以歸在其中。

我在做學(xué)校課程的基線調(diào)查時(shí)，普聽所有年段的所有課程，會(huì)用表1內(nèi)容來對(duì)照師生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，分析學(xué)校不同類型的課程實(shí)踐分別在突出強(qiáng)調(diào)什么。其實(shí)，正如艾倫·奧恩斯坦所說，作為課程工作者是在尋求中間區(qū)域，既不過分強(qiáng)調(diào)學(xué)科，也不過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生;既不過分強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展，也不過分強(qiáng)調(diào)社會(huì)心理的發(fā)展;既不過分強(qiáng)調(diào)卓越，也不過分強(qiáng)調(diào)平衡。

事實(shí)上，學(xué)校、教師實(shí)踐中秉承的教育哲學(xué)多是混合態(tài)，所以能一邊強(qiáng)調(diào)以兒童為中心，追求自然、自由、自主，一邊認(rèn)為必須大力傳承傳統(tǒng)文化，書法、武術(shù)、京劇等一樣都不能少;一邊面對(duì)區(qū)域性統(tǒng)一測(cè)查嚴(yán)陣以待，扎扎實(shí)實(shí)地實(shí)踐掌握式教學(xué)，一邊以未來的名義渴望通過課程變革促進(jìn)社會(huì)變革，追慕各種新資訊、新技術(shù)。現(xiàn)實(shí)中，很多學(xué)校和教師的偏好很少經(jīng)過反省，且一直在變化。有些極端激進(jìn)的變革者，過分強(qiáng)調(diào)某一極，無視其可能的危害。最讓人憂心的是“縣中模式”大殺四方，在各種“進(jìn)步主義”口號(hào)的遮掩下，給學(xué)生帶來了遠(yuǎn)超負(fù)荷的過度操練和痛苦的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

責(zé)任編輯/曹小飛

徐莉

湖北省首屆“荊楚教育名家”，楚天卓越教師，國內(nèi)知名課程設(shè)計(jì)師，國家教材分冊(cè)主編、核心作者，有20多年的課程研發(fā)、課程變革經(jīng)驗(yàn)。著有《未來課程想象力》《沒有指責(zé)和羞辱的教育》《童書里的教育學(xué)》等專著。