核心能力教學(xué)模式在基于移動學(xué)習(xí)的護(hù)理綜合實訓(xùn)中的應(yīng)用效果

李 瑩，丁 燕，雷金美，袁錦波，楊 娟

（湖南中醫(yī)藥高等?？茖W(xué)校，湖南 株洲 412012）

隨著我國“健康中國2030”行動綱領(lǐng)的制定，健康產(chǎn)業(yè)的不斷升級，必須提升護(hù)理職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量，深化職業(yè)教育教學(xué)改革，加強(qiáng)實踐性教學(xué)，注重職業(yè)技能和職業(yè)精神的融合[1]。

1 基于移動學(xué)習(xí)的護(hù)理綜合實訓(xùn)中核心能力教學(xué)模式構(gòu)建

綜合實訓(xùn)是以案例學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，運(yùn)用PBL學(xué)習(xí)、小組合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)、仿真模擬等方法，將實訓(xùn)內(nèi)容和工作過程涉及的綜合知識或相關(guān)知識點相結(jié)合的實訓(xùn)模式。在基于建構(gòu)主義理論的教學(xué)中，開展以職業(yè)核心能力為導(dǎo)向、工作過程為核心的綜合實訓(xùn)，成為國內(nèi)不少本、?？圃盒＝虒W(xué)的有效方式。我校打破課程學(xué)科界限，以護(hù)士核心能力為導(dǎo)向，基于臨床護(hù)理工作過程進(jìn)行綜合實訓(xùn)改革，實行站點輪換式實訓(xùn)教學(xué)，各站點著重培養(yǎng)不同的核心能力；同時進(jìn)行線上線下混合式學(xué)習(xí)，在“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備（線上線下混合）—初實踐（線下）—理論支持（線上）—再實踐（線下）”的學(xué)習(xí)過程中貫穿移動學(xué)習(xí)。護(hù)生在實踐中發(fā)現(xiàn)問題、自主尋找理論依據(jù)，通過移動學(xué)習(xí)快速有效地反饋學(xué)習(xí)情況，教師借助移動學(xué)習(xí)平臺提供必要的信息資源進(jìn)行引導(dǎo)，使護(hù)生自主發(fā)現(xiàn)理論和實踐的內(nèi)在聯(lián)系，知道“做什么”“怎么做”“為什么這樣做”。既往研究顯示[2-3]，國內(nèi)多數(shù)院校對綜合實訓(xùn)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行二維評價，但極少關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)行為，存在一定的局限性。為了解核心能力教學(xué)模式的教學(xué)效果和護(hù)生學(xué)習(xí)行為，完善綜合實訓(xùn)，筆者進(jìn)行了本研究。

2 研究對象

我校2014級三年制大專護(hù)理（含中醫(yī)護(hù)理方向）、助產(chǎn)專業(yè)共18個班的學(xué)生。

3 方法

3.1 調(diào)查工具

通過文獻(xiàn)查閱、專家咨詢和與學(xué)生訪談后自制調(diào)查問卷，共20個項目，分為基本情況（3項）、學(xué)習(xí)效果（11項）、學(xué)習(xí)行為（6項）3部分，后兩部分采用Likert 5級計分法，完全符合、基本符合、一般符合、不太符合、完全不符合分別計 5、4、3、2、1分。單項＞4.0分為強(qiáng)正傾向性，＞3.5～4.0分為正傾向性，＞2.5～3.5分為傾向性不明，≥2.0～2.5分為負(fù)傾向性，＜2.0分為強(qiáng)負(fù)傾向性。

選用彭美慈等[4]修訂的評判性思維態(tài)度傾向性量表（CTDI-CV），該量表目前在國內(nèi)較常用且認(rèn)可度高，內(nèi)部一致性較好。量表包括分析能力、系統(tǒng)化能力、評判性思維自信心3個維度，共30個項目，從非常贊同到非常不贊同分為6個等級。其中正向項目從非常贊同到非常不贊同賦值依次為6～1分，負(fù)向項目從非常贊同到非常不贊同賦值依次為1～6分。每個維度總分為10～60分，≥50分為強(qiáng)正傾向性（評判性思維能力強(qiáng)），＞40～＜50分為正傾向性（評判性思維能力較強(qiáng)），30～40分為中等傾向性（有一定的評判性思維能力），＜30分為負(fù)傾向性（評判性思維能力較差）。

3.2 調(diào)查方法

利用護(hù)生2017年4—5月返校參加崗前培訓(xùn)的機(jī)會，以簡單隨機(jī)法從18個班中抽取116人，通過藍(lán)墨云班課App發(fā)放問卷。教師采取統(tǒng)一指導(dǎo)語，護(hù)生自愿參與且知情同意。發(fā)放問卷116份，回收有效問卷116份。

3.3 統(tǒng)計學(xué)分析

以SPSS 21.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計學(xué)分析，學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)行為、評判性思維能力傾向性分級結(jié)果采用人數(shù)、百分比描述，得分等計量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）描述。影響因素的單因素分析采用獨立樣本t檢驗或單因素方差分析，評判性思維能力與不同學(xué)習(xí)行為采用Spearman相關(guān)性分析，α=0.05。

4 結(jié)果

4.1 護(hù)生基本情況

116人中，護(hù)理班99人，助產(chǎn)班17人；男生2人，女生114人；文科68人，理科48人；年齡20～23歲。

4.2 學(xué)習(xí)效果

護(hù)生對核心能力教學(xué)模式接受度較高，各項目得分均＞3.5分。其中，培養(yǎng)團(tuán)隊協(xié)作精神、培養(yǎng)?？谱o(hù)理與基礎(chǔ)護(hù)理技能的綜合運(yùn)用能力兩項得分最高，均＞4.0分。其他項目得分由高到低依次是培養(yǎng)病情觀察能力、增強(qiáng)人文關(guān)懷意識、增強(qiáng)溝通能力、提高護(hù)理評估能力、提高自主學(xué)習(xí)能力、盡快適應(yīng)臨床護(hù)理工作、正確書寫護(hù)理文書、激發(fā)自主學(xué)習(xí)興趣（見表1）。

表1 護(hù)生對核心能力教學(xué)模式的評價[n（%）]

4.3 學(xué)習(xí)行為

護(hù)生認(rèn)為影響其投入移動學(xué)習(xí)和主動進(jìn)行綜合實訓(xùn)的因素中，授課教師教學(xué)風(fēng)格得分最高，均＞4.0分；而合理安排課堂時間、課程重要程度、移動學(xué)習(xí)獲取學(xué)習(xí)資源情況、課前預(yù)習(xí)+課后復(fù)習(xí)良好習(xí)慣項目得分均＞3.5分，為正傾向性（見表2）。

表2 護(hù)理綜合實訓(xùn)中影響護(hù)生學(xué)習(xí)行為的因素[n（%）]

4.4 CTDI-CV得分及態(tài)度傾向性

分析能力維度得分為（42.09±4.73）分，為正傾向性。系統(tǒng)化能力和評判性思維自信心維度得分分別為（37.78±5.13）分、（37.90±6.60）分，為中等傾向性（見表 3）。

4.5 分析能力、系統(tǒng)化能力和評判性思維自信心的影響因素

將分析能力、系統(tǒng)化能力和評判性思維自信心3個維度總分，與文理科、專業(yè)情況進(jìn)行獨立樣本t檢驗，與志愿填報情況進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果無顯著性差異（P＞0.05），見表4。3個維度與護(hù)生學(xué)習(xí)行為的相關(guān)性見表5。結(jié)果顯示，合理安排課堂時間與3個維度得分呈正相關(guān)關(guān)系（P＜0.05或P＜0.01），課程重要程度、授課教師教學(xué)風(fēng)格、移動學(xué)習(xí)獲取學(xué)習(xí)資源情況與分析能力和評判性思維自信心兩個維度呈顯著正相關(guān)關(guān)系（P＜0.01），課前預(yù)習(xí)+課后復(fù)習(xí)良好習(xí)慣與評判性思維自信心呈顯著正相關(guān)關(guān)系（P＜0.01），上課玩手機(jī)與系統(tǒng)化能力呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系（P＜0.01）。

表3 護(hù)生CTDI-CV得分及態(tài)度傾向性（n=116）

表4 文理科、志愿填報、專業(yè)對評判性思維能力3個維度總分的影響（n=116）

5 討論

5.1 核心能力教學(xué)模式的教學(xué)效果

護(hù)生對學(xué)習(xí)效果的評分顯示，核心能力教學(xué)模式教學(xué)效果較好，但多個項目未達(dá)到強(qiáng)正傾向性，提示該教學(xué)模式仍有較大改進(jìn)空間。護(hù)理病歷書寫和激發(fā)自主學(xué)習(xí)興趣項目得分較預(yù)期低，可能與護(hù)生實習(xí)醫(yī)院不同、病歷格式差異有關(guān)。教師應(yīng)通過優(yōu)化教學(xué)設(shè)計、豐富教學(xué)資源、了解護(hù)生學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)需求，進(jìn)行個性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)等途徑，提高護(hù)生自主學(xué)習(xí)興趣。

5.2 高職護(hù)生評判性思維能力現(xiàn)狀

我校護(hù)生分析能力、系統(tǒng)化能力和評判性思維自信心維度得分分別為（42.09±4.73）分、（37.78±5.13）分、（37.90±6.60）分，與省內(nèi)同類院校學(xué)生的（42.31±8.21）分、（37.19±7.00）分、（37.24±9.71）分相近[5]；與廈門同類院校學(xué)生的（41.4±6.4）分、（37.3±5.8）分、（39.9±6.2）分相比[6]，評判性思維自信心維度得分較低；3個維度得分均比本科生的（43.04±5.03）分、（38.33±5.22）分、（40.14±5.21）分低[7]。

5.3 護(hù)生學(xué)習(xí)行為與評判性思維能力的相關(guān)性

調(diào)查結(jié)果顯示，合理安排課堂時間與評判性思維能力呈正相關(guān)關(guān)系、課前預(yù)習(xí)+課后復(fù)習(xí)良好習(xí)慣與評判性思維自信心呈顯著正相關(guān)關(guān)系。說明護(hù)生如果要在課堂上完成案例學(xué)習(xí)任務(wù)，獲得授課教師和其他成員的認(rèn)可，課前必須充分準(zhǔn)備。護(hù)生對課上完成各項任務(wù)、組內(nèi)討論與組間展示進(jìn)行組織規(guī)劃，對評判性思維能力培養(yǎng)也有積極作用。護(hù)生對授課教師教學(xué)風(fēng)格有明顯的態(tài)度傾向性，而后者與護(hù)生的評判性思維能力呈顯著正相關(guān)關(guān)系，可能與高職護(hù)生主動學(xué)習(xí)能力較差且學(xué)習(xí)依賴性強(qiáng)有關(guān)。移動學(xué)習(xí)獲取資源情況與分析能力和評判性思維自信心呈顯著正相關(guān)關(guān)系，這與高職護(hù)生習(xí)慣碎片化學(xué)習(xí)的特點相符。上課玩手機(jī)項目得分＜3分，與系統(tǒng)化能力呈顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，提示高職護(hù)生自控能力不強(qiáng)、容易分散注意力，過度的碎片化學(xué)習(xí)不利于知識的系統(tǒng)化。通過與護(hù)生訪談發(fā)現(xiàn)，個人學(xué)習(xí)風(fēng)格對學(xué)習(xí)資源的偏好有一定影響，如對于視頻、Flash動畫解說、臨床案例分析等較直觀形象的學(xué)習(xí)資源，有的護(hù)生習(xí)慣看完學(xué)習(xí)資源再練習(xí)，有的護(hù)生習(xí)慣邊看學(xué)習(xí)資源邊練習(xí)。

5.4 教學(xué)策略改進(jìn)

在“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備—實踐—理論—實踐”的綜合實訓(xùn)中，讓護(hù)生參與移動學(xué)習(xí)和實訓(xùn)練習(xí)后主動尋找理論和實踐之間的內(nèi)在聯(lián)系是主要目的，教師課前應(yīng)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計，分析護(hù)生需求，推薦適合的移動學(xué)習(xí)資源；改變教學(xué)風(fēng)格，調(diào)整實訓(xùn)模式，加強(qiáng)線上學(xué)習(xí)引導(dǎo)，并在過程性考核中予以體現(xiàn)；督促護(hù)生課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)，使護(hù)生養(yǎng)成經(jīng)常反思的習(xí)慣；善于發(fā)現(xiàn)護(hù)生的閃光點，盡量使用正強(qiáng)化，多用表揚(yáng)、激勵性語言增強(qiáng)護(hù)生自信心，提高護(hù)生參與積極性；允許護(hù)生在不違反操作原則的前提下偶爾試錯，不打斷護(hù)生練習(xí)，鼓勵護(hù)生創(chuàng)新。

6 結(jié)語

在基于移動學(xué)習(xí)的護(hù)理綜合實訓(xùn)中應(yīng)用核心能力教學(xué)模式，對高職護(hù)生評判性思維能力培養(yǎng)有積極作用，能夠提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，但需要教師在移動學(xué)習(xí)和練習(xí)過程中關(guān)注護(hù)生的學(xué)習(xí)行為，引導(dǎo)護(hù)生主動學(xué)習(xí)、經(jīng)常反思、進(jìn)行自我評價，減少移動學(xué)習(xí)的干擾因素，提高學(xué)習(xí)效率。