論愛國主義教育中的法治思維

吳 凱，郭曉玲

(貴州大學(xué)，貴州 貴陽 550025)

愛國主義教育是一種基于情感對(duì)人們進(jìn)行熱愛祖國的思想教育，就其內(nèi)容和實(shí)質(zhì)而言，它是思想政治教育的重要組成部分。愛國主義教育具有強(qiáng)烈且重要的歷史意義和現(xiàn)實(shí)價(jià)值，這對(duì)于身處全球一體化浪潮中的轉(zhuǎn)型中國來說尤為關(guān)鍵。不論是官方的宣傳教育，還是學(xué)校的課堂教學(xué)，抑或是民間的自發(fā)行動(dòng)，這些都點(diǎn)燃了人們內(nèi)心深處對(duì)國家的熱愛之情，用他們自己的情感方式禮贊國家。不可否認(rèn)，借助情感可以提升人們?cè)趷蹏髁x教育中的精神境界，“他能為自己的情感找到真正值得犧牲生命去愛，去獻(xiàn)身的對(duì)象”[1]。但是，由各種情感相互疊加而促成的愛國行為，有時(shí)候又是一個(gè)充滿激憤、暴力、不友好的非理性行為，人們以愛國的名義在違法的邊緣試探，甚至?xí)馐軄碜苑傻膽吞帲@些問題都引發(fā)學(xué)者圍繞愛國主義與極端民族主義、民粹主義展開激烈論爭。當(dāng)前，國內(nèi)愛國主義教育研究主要集中在內(nèi)容、方法、途徑方面，缺少對(duì)愛國主義教育制度化安排的研究，尚未在法律層面對(duì)愛國主義教育進(jìn)行保駕護(hù)航，亟需法治思維來進(jìn)一步提高對(duì)愛國主義法律保障的認(rèn)識(shí)?！皭蹏髁x教育絕不能僅僅停留在道德倡導(dǎo)性或一般教育工作的軟性規(guī)定上，而必須用嚴(yán)格的剛性制度規(guī)定下來，使愛國主義教育成為一項(xiàng)不受人為干擾、不能隨意更改的教育制度?！盵2]事實(shí)上，愛國主義教育似乎更應(yīng)該運(yùn)用法治思維來強(qiáng)化人們對(duì)國家的情感認(rèn)同，使他們的愛國行為顯得更加遵守規(guī)則與秩序?；蛘哒f，愛國主義教育是以情感駕馭理性(法治)，還是在理性(法治)中考量情感，都會(huì)引發(fā)不同結(jié)果的愛國主義行為。

一、法治思維之于愛國主義教育的必要性

法治思維的重要特點(diǎn)就是對(duì)法治的遵從，行為的效果不是源于認(rèn)知(情感)本身，而是源于人們?cè)谏顚?shí)踐中對(duì)規(guī)則和秩序的理性追求。這是法治思維在愛國主義教育中的必然性體現(xiàn)，它為愛國主義教育克服情感至上的行動(dòng)思路提供了借鑒框架。

(一)用法治思維進(jìn)行法律制約

法治思維具有制約性，任何對(duì)愛國主義的理解都需在其規(guī)制下進(jìn)行。法治思維的制約性是以國家存在的無上權(quán)威為前提的，“國家首先是一個(gè)道德紀(jì)律的機(jī)構(gòu)”[3]，它以道德的方式規(guī)定了每個(gè)人所應(yīng)遵從的行為準(zhǔn)則，人們一旦越過了允許范圍，尤其是觸動(dòng)到國家的權(quán)威，法律的制約性就會(huì)伴隨而來。法治思維與法律制約具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。從發(fā)生學(xué)的角度來看，思維的誕生總以一定的發(fā)生條件為前提，并同具體實(shí)踐活動(dòng)作為思維展開的存在基礎(chǔ)。思維能否以理性形式指導(dǎo)人們的社會(huì)交往，人們可否借助法治工具對(duì)愛國主義進(jìn)行思維的再加工和再理解，都在很大程度上關(guān)系到法律制約能不能達(dá)成對(duì)愛國主義的保障作用。在這種意義上，法治思維是愛國主義法律保障不可缺少的重要組成部分，既可以有效制約那些非理性的愛國主義行為，又可以在思維發(fā)展方面升華法治思維水平。

用法治思維進(jìn)行法律制約，主要是就愛國主義教育中權(quán)利關(guān)系的非對(duì)稱性而言的。涂爾干認(rèn)為，個(gè)人之所以能夠生活在社會(huì)之中，正是源于國家對(duì)個(gè)人權(quán)利的賦予和確認(rèn)，國家的基本義務(wù)就是使生活其中的每一個(gè)人成為道德的存在。即便如此，個(gè)人對(duì)國家權(quán)威的道德服從，也不能確保愛國主義教育效果的完全發(fā)生。這主要是因?yàn)?，一方面，個(gè)人的認(rèn)知與行為受外在環(huán)境的影響，或出于好奇，或出于盲從，即便對(duì)愛國主義保持同向同行的實(shí)際行動(dòng)，也難免因不可知的預(yù)見因素而導(dǎo)致失控行為的發(fā)生。另一方面，當(dāng)個(gè)人的權(quán)利需求同國家賦予的權(quán)利發(fā)生沖突的時(shí)候，是維護(hù)國家權(quán)威，還是滿足個(gè)人權(quán)利，都會(huì)導(dǎo)致愛國主義教育面臨截然不同的行動(dòng)面向。

因此，愛國主義教育需要運(yùn)用法治思維來形成一定的法律制約，以期抑制各種非理性的愛國行為。其一，以法治原則形式規(guī)定國家的道德權(quán)威，任何個(gè)人都不能以任何形式質(zhì)疑這種權(quán)威，否則就要受到法律的制裁。其二，用法治方法調(diào)節(jié)愛國主義教育中權(quán)利與義務(wù)的關(guān)系，使其建立在對(duì)規(guī)則和秩序的絕對(duì)服從之上，減少不確定行為對(duì)愛國主義教育結(jié)果的干擾。其三，用法治概念解釋愛國主義教育的合理性存在，敦促個(gè)人養(yǎng)成法律的邏輯推理習(xí)慣，確保其在愛國主義教育的思維演進(jìn)中占據(jù)重要位置。

(二)以法治思維克服認(rèn)知障礙

以往的愛國主義教育傾向于用政治宣傳或道德說教的方式將人們的日常生活與國家命運(yùn)聯(lián)系起來，在維護(hù)國家利益過程中對(duì)人們完成家國意識(shí)的規(guī)訓(xùn)和統(tǒng)一，“正如這個(gè)最終目的對(duì)單個(gè)人具有最高權(quán)利一樣，成為國家成員是單個(gè)人的最高義務(wù)”[4]。然而，僅僅從倫理關(guān)系出發(fā)審視愛國主義教育，往往會(huì)陷入“倫理絕對(duì)主義”的漩渦，即任何有關(guān)愛國主義教育的倫理要求都是依據(jù)家國關(guān)系來決定的。

家國關(guān)系的絕對(duì)化正是愛國主義教育遭遇認(rèn)知障礙的一大難題。一方面，個(gè)人對(duì)家國關(guān)系的認(rèn)知雖然有賴于一定經(jīng)濟(jì)政治文化形態(tài)的支持，但依然缺少了像法治這樣的深層制度因子，以至于“鄉(xiāng)土社會(huì)是‘禮治’的社會(huì)”[5]。人們對(duì)愛國主義教育的認(rèn)知并不是為了形成合乎規(guī)則與秩序的行為規(guī)范，而是為了滿足“禮治”的社會(huì)需要，其直接后果則是導(dǎo)致人們無法對(duì)家國關(guān)系產(chǎn)生強(qiáng)有力的法治思維認(rèn)知，繼而無法促成家國關(guān)系向法治結(jié)構(gòu)的關(guān)系轉(zhuǎn)變。另一方面，“中國文化對(duì)‘人’的程序設(shè)計(jì)里，人的生命與存在的意向都導(dǎo)向‘身體化’的傾向”[6]，它是個(gè)人對(duì)家國關(guān)系理解的重要突破口，要想賦予“身體化”傾向以精神價(jià)值，則必須在家國關(guān)系的框架內(nèi)給予理解并加以制約，即在“安身立命”中“三省吾身”和“大顯身手”，從而“身顯名揚(yáng)”和“以身許國”。然而，“這個(gè)‘身’只要‘有一口飯吃’，是可以讓專制政權(quán)甚或外國人統(tǒng)治的”[6]，這意味著僅僅依靠家國關(guān)系制約，個(gè)人是無法通過對(duì)“身”的理解來達(dá)成對(duì)“國”的客觀認(rèn)識(shí)。

顯然，愛國主義教育需要依靠法治思維來確立對(duì)家國關(guān)系的理性認(rèn)知，以克服思維偏向所造成的認(rèn)知障礙。其一，以法治方式確立對(duì)“禮”的文化理解，“以禮入法”[7]正是在制度層面對(duì)傳統(tǒng)文化中家國關(guān)系作出的規(guī)范性認(rèn)知與理解。其二，以法治手段矯正人們對(duì)家國關(guān)系的認(rèn)識(shí)動(dòng)機(jī)，最大可能排除主觀化偏見和個(gè)性化意圖所產(chǎn)生的不良后果，確保法治手段成為愛國主義教育落到實(shí)處的正當(dāng)來源。其三，以法治精神引導(dǎo)人們對(duì)家國關(guān)系進(jìn)行多維認(rèn)知，使法治的含義、本質(zhì)、關(guān)系、價(jià)值都融入到愛國主義教育的過程之中，建立以法治為基礎(chǔ)的思維方式和方向。

(三)借法治思維擺脫行為羈絆

行為羈絆最主要的誘因就是法治思維的淡薄。羈絆是人們對(duì)愛國主義教育結(jié)果有效性的行為理解，它具有沖擊、消解、分化愛國主義教育的負(fù)向作用，人們慣用“道德綁架”“情感代入”的方式使其與特定對(duì)象聯(lián)系在一起。與此同時(shí)，那些引起行為羈絆的因素往往又是人們?nèi)粘Ｉ钪凶顬槠毡榈那楦畜w驗(yàn)，只不過為了引人注目，也為了使此類情感體驗(yàn)“上升”為一種更具約束力的價(jià)值準(zhǔn)則，個(gè)別人便在自身的生活經(jīng)驗(yàn)中挑選出一些具有特定價(jià)值取向的情感形式，或阻礙愛國主義教育結(jié)果有效性的普遍達(dá)成，或以愛國主義教育之名制造輿論話題，使其從純粹的“教育”發(fā)展成調(diào)侃、戲謔的“娛樂”和“消費(fèi)”。由此便引發(fā)了愛國主義教育在思想與行為上的一個(gè)重要悖論：在那些高喊“愛國”的行為群體中，人們的愛國思想與愛國行為并不是完全契合的狀態(tài)，思想與行為之間的落差和沖突逐漸導(dǎo)向一種非理性的愛國主義。這便是行為羈絆在愛國主義教育中的主要體現(xiàn)。

借法治思維擺脫行為羈絆，就是要將法治嵌入到人們的愛國思想與愛國行為之中，這主要是因?yàn)椋阂环矫妫藗冇情L期經(jīng)歷非理性愛國主義，那種附加在行為之上的愛國思想就會(huì)轉(zhuǎn)化為一種缺乏崇高目標(biāo)的社會(huì)怨氣，“它宣稱自己意愿的東西，其實(shí)根本不是它認(rèn)真‘意愿’的；它之所以批判，并不是要消除不良現(xiàn)象，而是以此作幌子亮亮相而已”[8]。另一方面，行為契合思想是愛國主義教育結(jié)果有效性的基礎(chǔ)保障，行為羈絆在一定程度上可能會(huì)弱化人們愛國思想的價(jià)值實(shí)現(xiàn)，從而減少行為的效能感。在這種情況下，愛國主義教育就會(huì)成為“無根”和“無魂”的宣教，追求崇高的思想光環(huán)也將逐漸褪去它的價(jià)值光彩，人們更多的是一種世俗的、不規(guī)則的方式來理解和把握愛國主義教育。

愛國主義教育對(duì)法治思維的運(yùn)用，就是要破除行為羈絆的負(fù)面后果，在奮力促成行為契合思想的前提下，將人們對(duì)愛國主義教育的理解置入到法治思維的結(jié)構(gòu)框架中。其一，用法治目標(biāo)達(dá)成人們對(duì)愛國主義教育思想與行為的契合，任何形式的愛國行為都要在法治框架內(nèi)進(jìn)行，即便是思想與行為之間的落差和沖突也要建立起對(duì)法治目標(biāo)的契合關(guān)系。其二，用法治價(jià)值滿足人們對(duì)愛國主義教育的精神追求，在思想與行為的契合中彰顯法治價(jià)值對(duì)行為羈絆的調(diào)節(jié)與治理。其三，用法治體驗(yàn)加強(qiáng)人們對(duì)愛國主義教育結(jié)果有效性的嘗試，降低行為主體的感性沖動(dòng)，在體驗(yàn)中增進(jìn)其對(duì)愛國主義教育的法治認(rèn)知。

二、法治思維在愛國主義教育中的理論特質(zhì)

理論特質(zhì)是法治思維區(qū)別于其他思維的特殊性質(zhì)，它主張揭示愛國主義教育中關(guān)于法治的關(guān)系圖譜，并力圖通過思維來獲得對(duì)愛國思想與愛國行為的精準(zhǔn)把握。在法治思維的存在與發(fā)展過程中，愛國主義教育正是以對(duì)法治的運(yùn)用來解決一切非理性愛國主義所提出的思維難題。

(一)規(guī)則意識(shí)的客觀化反思

規(guī)則意識(shí)說明愛國主義教育要遵照規(guī)則展開和進(jìn)行，這是法治思維的核心表現(xiàn)。規(guī)則的焦點(diǎn)放在由人們的愛國思想所衍生出的一系列愛國行為問題上，即對(duì)行為本身是否合乎規(guī)則提出質(zhì)疑。規(guī)則的提出，雖然源于對(duì)國家至上權(quán)威的維護(hù)，但其最終目的依然是為了保障公民個(gè)人的合法權(quán)益，“為了每個(gè)契約的締結(jié)者——亦即每個(gè)國民——謀利益”[9]。這樣一來，規(guī)則意識(shí)以其思維規(guī)定性完成了對(duì)愛國主義教育的目的致思，并最終賦予愛國主義教育以現(xiàn)實(shí)生命力。

客觀化反思是規(guī)則意識(shí)的一種自覺狀態(tài)，其實(shí)質(zhì)是在客觀對(duì)象中尋找愛國主義教育的有益因素，幫助人們更好地達(dá)成對(duì)愛國思想與愛國行為的認(rèn)識(shí)，并在具體的生活實(shí)踐中契合愛國主義教育的內(nèi)在要求，“這就意味著消除認(rèn)識(shí)和實(shí)踐中的虛妄性和隨意性，使思想和觀念建立在堅(jiān)實(shí)的對(duì)象性基礎(chǔ)之上”[10]。規(guī)則意識(shí)的客觀化反思主要通過兩種途徑展開：其一，在愛國主義教育目的中尋找人們作為教育對(duì)象的原初思維，它既是對(duì)作為對(duì)象化認(rèn)識(shí)與實(shí)踐的思維觀念，也是愛國主義教育與人們?nèi)粘Ｉ罨ト诨ネǖ默F(xiàn)實(shí)需求。正是借助這種原初思維，對(duì)規(guī)則的理解和遵從才能先于其他思維嵌入人們的愛國思想與愛國行為，并為愛國主義教育的深入展開創(chuàng)造必要的助益條件。其二，客觀化反思理應(yīng)成為一種革命性力量，除了要鍛造人們?cè)趷蹏髁x教育中的思維能力，還要依據(jù)法治對(duì)這種思維能力進(jìn)行對(duì)象化理解，尤其是要在具體的愛國思想與愛國行為中構(gòu)筑法治思維路徑，探查那些引起非理性愛國主義的因果關(guān)系，在問題的質(zhì)疑和求解過程中楔入規(guī)則意識(shí)，實(shí)現(xiàn)愛國主義教育同法治思維的理論契合。

對(duì)規(guī)則的理解和尊重，是法治思維得以嵌入愛國主義教育的首要環(huán)節(jié)，也是我們探討規(guī)則意識(shí)的前提條件。規(guī)則意識(shí)的客觀化反思豐盈了愛國主義教育的理論氣質(zhì)，它以反思的形式敦促人們對(duì)愛國思想與愛國行為進(jìn)行法治思維的邏輯思考，以期在具體的社會(huì)生活實(shí)踐中樹立起規(guī)則意識(shí)，避免一切非理性愛國主義的負(fù)面干擾。

(二)程序意識(shí)的合法性判斷

程序意識(shí)是獨(dú)立于結(jié)果的過程性思維，它按照一定的順序和步驟，并結(jié)合愛國主義教育的實(shí)質(zhì)、內(nèi)容和目的，使人們作出客觀的決定和評(píng)價(jià)。這其中，除了包含人們對(duì)愛國主義教育的一般性理解之外，還“存在著左右當(dāng)事人在程序完成之后的行為態(tài)度的契機(jī)，并且保留著客觀評(píng)價(jià)決定過程的可能性”[11]。也就是說，通過程序意識(shí)，愛國主義教育可以更好地將其核心價(jià)值化為具體的日常生活要求，并通過程序?qū)訉訚B透到人們的思想意識(shí)和行為規(guī)范之中。

就愛國主義教育而言，程序意識(shí)有三種作用形態(tài)：其一，它標(biāo)示著愛國主義教育是一項(xiàng)無限展開的活動(dòng)，作為教育對(duì)象的個(gè)體勢(shì)必要融入這個(gè)過程，并同其保持發(fā)展的一致性。沒有融入的表現(xiàn)，也就沒有一致性的結(jié)果。其二，它意味著愛國主義教育是一個(gè)連續(xù)性的過程，總要在時(shí)間和空間中得以連續(xù)展開，我們不能為了刻意追求愛國主義教育效果，而忽視對(duì)其過程變化的關(guān)注，尤其是在不同時(shí)間和空間維度中的愛國思想與愛國行為的嬗變。其三，它決定了愛國主義教育要有與之相適應(yīng)的議題設(shè)置，以供人們充分而平等地參與其中并獲得最大多數(shù)人的支持，這是程序意識(shí)彰顯其合法性判斷的重要表現(xiàn)，也有效限制了非理性愛國主義對(duì)公民有序參與的沖擊。從形式上而言，程序意識(shí)更近似于一種工具價(jià)值逐步充實(shí)到愛國主義教育的過程之中，但從程序意識(shí)的作用形態(tài)而言，它更強(qiáng)調(diào)愛國主義教育的過程性、次序性和公民參與的有序性，從而在價(jià)值層面不斷規(guī)范程序意識(shí)的解讀路徑。

程序意識(shí)的合法性判斷確保了愛國主義教育過程的客觀性，它并不指向愛國主義教育的客觀存在，而是從程序的合理性出發(fā)去審視和判斷愛國主義教育過程，從那些對(duì)愛國主義教育實(shí)質(zhì)、內(nèi)容和目的起到關(guān)鍵影響作用的步驟出發(fā)，來引導(dǎo)人們理解和踐行愛國主義教育，并通過程序化的路徑將愛國主義教育目的加以展開。具備程序意識(shí)，人們圍繞愛國主義何以展開這個(gè)問題就有了合法性判斷的條件，就能以更加理性的態(tài)度使愛國思想與愛國行為相契合，并在程序操作和合法判斷中履行作為一名合格公民所應(yīng)盡的義務(wù)。

(三)理性意識(shí)的權(quán)利式保障

理性意識(shí)是法治思維的邏輯表現(xiàn)，它意味著人們不論身處何種環(huán)境和身懷何種目的，他們對(duì)愛國主義教育的認(rèn)知都處于理性思考的階段，并由此出發(fā)作出合乎規(guī)則與程序的行為選擇。理性意識(shí)以法律規(guī)范為基準(zhǔn)，人們的愛國思想與愛國行為都具有明顯的理性特征。一方面，它包含對(duì)憲法和法律規(guī)定的理性認(rèn)知，人們都將捍衛(wèi)國家權(quán)威和國家利益作為個(gè)人的基本義務(wù)，這是人們?cè)趷蹏髁x教育中的法律意識(shí)呈現(xiàn)。相應(yīng)地，理性意識(shí)對(duì)愛國主義教育的涉及也都內(nèi)化為人們對(duì)憲法和法律的理解，成為個(gè)人調(diào)整和規(guī)范愛國思想與愛國行為相統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。另一方面，理性意識(shí)設(shè)置和界定了愛國主義教育的認(rèn)識(shí)目標(biāo)，其目的是為了促成人們獲取對(duì)愛國思想與愛國行為的真理性認(rèn)識(shí)，這既是對(duì)愛國主義教育的全面性認(rèn)知，也是為了更好地幫助人們自覺有效地解決愛國主義教育中存在的問題。

理性意識(shí)的權(quán)利式保障主要是就愛國主義教育的普遍必然性問題而言的。普遍必然性問題同愛國主義教育何以需要法治思維相聯(lián)系，它強(qiáng)調(diào)人們要通過法治思維達(dá)成對(duì)愛國主義教育的規(guī)律性把握，在普遍必然性層面掌握法治思維同愛國主義教育的作用關(guān)系，也就是在內(nèi)涵、本質(zhì)、規(guī)律方面對(duì)愛國思想與愛國行為達(dá)成符合真理性的認(rèn)識(shí)。這樣一來，人們?cè)趷蹏髁x教育中就理所當(dāng)然地形成了對(duì)作為公民個(gè)人權(quán)利的理性認(rèn)知，更為重要的是，它在法治思維層面也將愛國主義教育中的權(quán)利關(guān)系同作為公民個(gè)人的義務(wù)關(guān)系相匹配，在結(jié)構(gòu)適配中徹底建立起愛國主義教育的權(quán)利保障體系。

權(quán)利式保障并不單指權(quán)利關(guān)系，它只是從權(quán)利保障出發(fā)，不斷增進(jìn)人們對(duì)愛國主義教育所涉及的義務(wù)關(guān)系的認(rèn)識(shí)，而且也只有通過反觀義務(wù)關(guān)系，人們才能真正完成對(duì)自身權(quán)利的理性認(rèn)知。這就是說，權(quán)利式保障并不是恒久的命題，義務(wù)一旦脫離權(quán)利，或者人們只是過分追求愛國主義教育中的權(quán)利，而不履行相應(yīng)的義務(wù)，那么就無法形成基于法治思維的理性意識(shí)，更遑論對(duì)愛國思想與愛國行為產(chǎn)生普遍必然性的認(rèn)識(shí)。權(quán)利式保障提出并確立了愛國主義教育中的權(quán)利—義務(wù)關(guān)系框架，主張通過結(jié)構(gòu)適配而逐步達(dá)成對(duì)普遍必然性問題的理性思考。

三、法治思維對(duì)愛國主義教育的實(shí)踐規(guī)定

法治思維雖然是抽象的意識(shí)表現(xiàn)，但它卻以人的主體性明確了愛國主義教育的現(xiàn)實(shí)方位，成為人們愛國思想與愛國行為相契合的邏輯再現(xiàn)，并由此推動(dòng)具有法治精神的愛國主義教育的變革和超越。

(一)立足法治思維闡釋愛國主義教育的現(xiàn)實(shí)意義

立足法治思維闡釋愛國主義教育的現(xiàn)實(shí)意義，就是要結(jié)合現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展變化的特點(diǎn)，尤其是青年群體的身心特點(diǎn)，來綜合考察和把握愛國主義教育，在回答人們共同關(guān)注的現(xiàn)實(shí)問題的基礎(chǔ)上進(jìn)一步深化對(duì)愛國主義教育的認(rèn)識(shí)。

其一，要以法治思維的活動(dòng)展開為對(duì)象。宣教式的愛國主義教育具有較強(qiáng)的恣意性，人的主觀判斷對(duì)愛國主義教育的整體認(rèn)識(shí)起到了關(guān)鍵性的作用，“缺乏法律方法論的結(jié)合論導(dǎo)致的任意行為會(huì)毀掉法治，屬于本質(zhì)主義思維方式”[12]。只有從法治思維出發(fā)，由愛國思想與愛國行為衍生出的一系列問題才能在法治規(guī)范下處理。法治思維在愛國主義教育中的活動(dòng)展開，其實(shí)質(zhì)就是借助法治來達(dá)成對(duì)愛國主義教育的思維認(rèn)知，這不是基于主觀判斷的思維表現(xiàn)，而是對(duì)法律理性的把握。其二，要保持法治思維在愛國主義教育中的獨(dú)立性。只有客觀且不受任何干擾的思維才是真正的法治思維，它的獨(dú)立性既是法治獨(dú)立于德治的需要，也是法治獨(dú)立于愛國思想與愛國行為沖突領(lǐng)域的表現(xiàn)。獨(dú)立性要求法治思維不能受制于其他思維方式，它的重心在于對(duì)愛國思想與愛國行為的方向糾偏，使人們認(rèn)識(shí)到處理愛國主義教育中的問題不能僅僅依靠個(gè)人判斷，尤其是不能通過非理性方式加以解決，只有通過法治思維才能將法律意義置入到愛國主義教育之中。其三，要克服法治思維在愛國主義教育中的誤區(qū)。正如德治與法治的關(guān)系一樣，愛國主義教育中也有不少誤區(qū)，人們通常認(rèn)為愛國同法治之間并無直接關(guān)聯(lián)，甚至以為愛不愛國完全是個(gè)人的事情，只要不做出違反憲法與法律的行為，法律就不能對(duì)個(gè)人給予懲處。殊不知，“法律所具有的最高權(quán)威性和國家性將有助于社會(huì)對(duì)核心價(jià)值觀的認(rèn)同”[13]，準(zhǔn)確把握法治思維對(duì)愛國主義教育的認(rèn)識(shí)作用，適應(yīng)愛國主義法律保障的實(shí)踐要求，這是確保人們愛國思想與愛國行為走向法律理性的基本任務(wù)。

(二)遵照法治思維創(chuàng)新愛國主義教育的時(shí)代內(nèi)容

雅諾斯基主張“‘負(fù)責(zé)的愛國主義’立場，它摒棄‘服從國家’，代之以‘對(duì)國忠誠’，并許可公民參與、政治異議及多文化主義”[14]。“負(fù)責(zé)的愛國主義”既肯定了公民在國家中的權(quán)利義務(wù)關(guān)系，同時(shí)又以積極的態(tài)度將公民對(duì)愛國主義的理解融入到日常的公民參與之中，且保留公民對(duì)愛國主義所持有的異見。

首先，愛國主義教育應(yīng)體現(xiàn)對(duì)公民參與的內(nèi)容召喚。公民參與暗含著對(duì)公共精神和公共理性的追求，它是公民訴諸交流、討論、發(fā)帖、游行、社會(huì)行動(dòng)來直接表達(dá)愛國主義的過程。這一過程強(qiáng)調(diào)的是法治思維對(duì)公民參與的積極作用，即遵照不侵犯他人合法權(quán)益的原則進(jìn)行愛國主義表達(dá)，以及通過建言獻(xiàn)策、提交議案提案的方式參與有關(guān)愛國主義法律保障的立法過程。當(dāng)公民參與同愛國主義教育相得益彰的時(shí)候，法治思維就以內(nèi)化的形式徹底同公民的愛國思想與愛國行為相融入。其次，愛國主義教育應(yīng)彰顯法治教育的內(nèi)容形式。長期以來，法治教育除了在《思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)》中略有呈現(xiàn)之外，在思想政治教育理論與實(shí)踐中并未得到應(yīng)有的重視，甚至大有游離于思想政治教育之外的勢(shì)頭。愛國主義教育是思想政治教育的重要內(nèi)容，而法治教育又擔(dān)負(fù)著人們對(duì)國家和法的規(guī)范性認(rèn)識(shí)，更需要融入到思想政治教育的內(nèi)容范疇之中。這樣一來，愛國主義教育就同法治教育建立了內(nèi)容關(guān)聯(lián)，這一方面是出于開展思想政治教育的現(xiàn)實(shí)需要，另一方面則源于法治教育對(duì)愛國主義教育的有效補(bǔ)充，即通過法治思維從根本上夯實(shí)愛國主義法律保障的資源基礎(chǔ)。最后，愛國主義教育應(yīng)形成立法游說的內(nèi)容追求。立法游說主要指通過公民參與來形成影響愛國主義法律保障的行為。立法游說是一個(gè)舶來品，且飽受爭議，但對(duì)愛國主義教育來說，它卻是一項(xiàng)十分重要且有必要的內(nèi)容，“正如一份合同是談判出來的，一項(xiàng)法律也應(yīng)是辯論和游說出來的”[15]。愛國主義教育應(yīng)盡可能地幫助人們了解和掌握立法游說的條件、方式和途徑，關(guān)鍵是要把法治思維具體運(yùn)用到立法游說過程，把對(duì)國家權(quán)威和利益的維護(hù)作為參與立法活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，使立法游說盡可能地代表最廣大人民群眾的呼聲。

(三)依據(jù)法治思維探尋愛國主義教育的方法運(yùn)用

方法運(yùn)用是一種特殊的規(guī)范形式，它除了要結(jié)合愛國主義教育的實(shí)踐規(guī)定來提供針對(duì)性的方法之外，還要明確地告訴人們?nèi)绾我罁?jù)法治思維將愛國思想與愛國行為有效結(jié)合起來，在尋找普遍適應(yīng)性方法的基礎(chǔ)上不斷深化對(duì)愛國主義教育的認(rèn)識(shí)，并將此種方法廣泛應(yīng)用到愛國主義法律保障的全過程與各環(huán)節(jié)。

第一，方法運(yùn)用要體現(xiàn)對(duì)法治思維的客觀理解。不論是何種方法，它總是以解釋愛國主義教育的時(shí)代課題為任務(wù)，并以一定的方式回答法治思維同愛國主義教育的關(guān)系問題。方法的有效運(yùn)用必須緊密結(jié)合法治思維對(duì)愛國主義教育提出的新要求，在人們接受法治思維訓(xùn)練和培養(yǎng)的同時(shí)，要從憲法、法律、法規(guī)、條例、規(guī)章、規(guī)范的角度使人們的愛國思想與愛國行為符合客觀實(shí)際，切不可為了過分追求方法運(yùn)用而忽視愛國主義教育自身的規(guī)律性問題。第二，方法運(yùn)用要區(qū)分法治思維同其他思維的關(guān)系。愛國主義教育有多種方法，每種方法對(duì)應(yīng)不同的思維方式，而且人們對(duì)思維方式的把握程度也各不相同。法治思維總是以理性的方式使人們自覺認(rèn)識(shí)愛國主義教育，不僅要用法律概念解釋愛國主義教育的法治價(jià)值，還要在法治原則的指導(dǎo)下不斷提升人們愛國思想與愛國行為的契合度，這是其他思維方式所不具備的。此外，方法運(yùn)用除了要闡明法治思維的優(yōu)勢(shì)之外，還應(yīng)該全面研究如何實(shí)現(xiàn)愛國主義教育法律保障的作用途徑，形成與之相適應(yīng)的方式方法，解決法治思維徹底融入愛國主義教育的一系列復(fù)雜問題。第三，方法運(yùn)用要促成法治思維的實(shí)踐轉(zhuǎn)化。法治思維僅僅停留在理論層面是不行的，關(guān)鍵是要同生動(dòng)的物質(zhì)實(shí)踐相結(jié)合，在具體的愛國主義教育中完成對(duì)法治思維的理解和應(yīng)用，不斷將法治思維推向?qū)嵺`深處，在運(yùn)用中實(shí)現(xiàn)自身。實(shí)踐轉(zhuǎn)化意味著我們要足夠重視法治思維所衍生的社會(huì)效益，不能搞“短平快”的活動(dòng)方式，也不能做簡單化的實(shí)踐嘗試，而是要以提升愛國主義教育結(jié)果有效性為旨?xì)w，在愛國思想與愛國行為的社會(huì)實(shí)踐中促進(jìn)法治思維的創(chuàng)新與變革。