誦讀之再定義及其教學(xué)運(yùn)用

劉飛耀

摘 ? ?要：誦讀是語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的重要方法，可以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)感，促進(jìn)學(xué)生對(duì)作品的解讀和深入體驗(yàn)。當(dāng)前，對(duì)“誦讀”的界定并不明朗，往往與“朗讀”等同。因此，重新定義誦讀的概念，在厘清漢語(yǔ)的音韻特質(zhì)、節(jié)律規(guī)則的基礎(chǔ)上，詮釋誦讀的意義，可以為閱讀教學(xué)指引方向。教師應(yīng)搭建誦讀支架，讓學(xué)生明曉漢語(yǔ)的音韻特質(zhì)，并通過(guò)韻腳、音型把握詩(shī)文的情感基調(diào)，同時(shí)借鑒吟誦的基本方法，讓學(xué)生做到因聲求氣、因讀悟情，從而真正提升學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：誦讀;音韻特質(zhì);節(jié)律規(guī)則;語(yǔ)文閱讀教學(xué)

清代著名學(xué)者、文學(xué)家姚鼐說(shuō)：“詩(shī)、古文各要從聲音證入，不知聲音，總為門外漢耳?！闭Z(yǔ)文教學(xué)中，誦讀是一種最為常見(jiàn)的教學(xué)策略?！读x務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確指出，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)誦讀古代詩(shī)文，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容;注重積累、感悟和運(yùn)用，提高自己的欣賞品位?！镀胀ǜ咧姓Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》更是強(qiáng)調(diào)，教師應(yīng)重視誦讀在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)感、增進(jìn)文本理解中的作用，引導(dǎo)學(xué)生積累古代作品的閱讀經(jīng)驗(yàn)。

誠(chéng)然，激發(fā)學(xué)生誦讀的興趣，培養(yǎng)學(xué)生誦讀的習(xí)慣，讓學(xué)生在誦讀涵泳中感受作品的意境和形象，獲得情感的體驗(yàn)、心靈的共鳴和精神的陶冶，應(yīng)是語(yǔ)文教學(xué)的主旨。然而，在閱讀教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，盡管語(yǔ)文教師頻繁使用誦讀的策略，卻收效甚微：學(xué)生對(duì)于誦讀，經(jīng)常是有口無(wú)心，興趣索然，更別談通過(guò)輕重緩急、抑揚(yáng)頓挫的聲音，體驗(yàn)并感悟詩(shī)文乃至融會(huì)貫通了。因此，本文將重新定義誦讀的含義，并對(duì)誦讀在教學(xué)中的實(shí)際運(yùn)用提出切實(shí)有效的建議。

一、誦讀定義的重新審視

關(guān)于“誦讀”與“朗讀”之間的關(guān)系，根據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》（第7版，商務(wù)印書館）的詞條解釋，兩者之間并沒(méi)有什么差別：朗讀是清晰響亮地把文章念出來(lái);而誦讀則是念詩(shī)文。很多語(yǔ)文教師也是想當(dāng)然地把“誦讀“與”朗讀”等同起來(lái)，即便有些學(xué)者提出了專門的論斷，大多也是語(yǔ)焉不詳。不過(guò)，作為語(yǔ)文教學(xué)中一個(gè)專門的概念，還是需要給出一個(gè)比較清晰的界定。

朱光潛先生在《詩(shī)論》中說(shuō)：

寫在紙上的詩(shī)只是一種符號(hào)，要懂得這種符號(hào)，只是識(shí)字還不夠，要在字里見(jiàn)出意象來(lái)，聽(tīng)出音樂(lè)來(lái)，領(lǐng)略出情趣來(lái)。誦詩(shī)時(shí)就要把這種意象、音樂(lè)和情趣在聲調(diào)上傳出。這種功夫?qū)嵲谑莿?chuàng)造的。讀者如果不能做到這步田地，便不算能欣賞詩(shī)，詩(shī)中一個(gè)個(gè)的字對(duì)于他便只像漠不相識(shí)的外國(guó)文，他便只見(jiàn)到一些縱橫錯(cuò)雜的符號(hào)仍然沒(méi)有領(lǐng)略到“詩(shī)”。[1]

“語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)”的研制者曹宗祺等人認(rèn)為：“誦讀是反復(fù)朗讀，自然成誦，尤其適宜于抒情詩(shī)文、文言文等聲情并茂的作品。誦讀比朗讀更有助于從作品的聲律氣韻入手，體會(huì)其豐富的內(nèi)涵和情感?！盵2]這里有兩點(diǎn)需要注意，一是誦讀基于朗讀又高于朗讀，有特定的對(duì)象;二是誦讀更關(guān)注作品的聲律氣韻。

童志斌先生在嚴(yán)謹(jǐn)?shù)氖崂砼c比較后指出：“朗讀”與“誦讀”都是一種有感情的出聲的“念”;“誦讀”可以看作是一種特殊的“朗讀”，誦讀的要義，在于感受體驗(yàn)[3]。如朗讀王之渙的《登鸛雀樓》，四個(gè)詩(shī)句，層層遞進(jìn)，越讀越高昂，頗有努力向上的力量;而在誦讀時(shí)，起句“白日依山盡”，是仄起仄收的，讀來(lái)便感覺(jué)到晝盡夜至的無(wú)奈基調(diào)，而尾句“更上一層樓”，著一個(gè)舌根音“更”字，頓時(shí)便讓人體會(huì)到“上一層樓”的不易與艱辛。如此比較分析，便可知“聲律氣韻”讓誦讀比朗讀有了更為深切的“感受與體驗(yàn)”，也因此能讓讀者對(duì)作品的意蘊(yùn)有更為深刻的理解，并產(chǎn)生共鳴。

根據(jù)以上的認(rèn)識(shí)，我們定義誦讀：是一種符合漢語(yǔ)音韻特質(zhì)、節(jié)律規(guī)則，融合語(yǔ)用信息，能傳遞言外之意的情韻朗讀。

二、誦讀意義的重新詮釋

語(yǔ)文教學(xué)就是讓學(xué)生在言語(yǔ)的實(shí)踐中，培養(yǎng)語(yǔ)言敏感，發(fā)展思維品質(zhì)，提升高雅的審美情趣，積累豐厚的文化底蘊(yùn)。而在言語(yǔ)實(shí)踐的此岸與精神構(gòu)建的彼岸中，誦讀發(fā)揮了重要的作用。

（一）培養(yǎng)語(yǔ)感

漢語(yǔ)語(yǔ)素的單音節(jié)性與組合的雙音節(jié)化，使?jié)h語(yǔ)成為別具一格的彈性語(yǔ)言。在特定格式中，由漢語(yǔ)音韻要素的固有特色組成的音節(jié)群，成為寄托情懷與表達(dá)感受的音響符號(hào)系統(tǒng)，猶如語(yǔ)言的和聲。這種特定的和聲系統(tǒng)就是漢語(yǔ)詩(shī)文的格律，即借助平仄、押韻、韻腳色彩表達(dá)基于心理認(rèn)同的聲情[4]。不論是詩(shī)歌還是散文，這種詞句顯現(xiàn)的聲情都造成了一種特殊的風(fēng)格，其中的每個(gè)字、每個(gè)音節(jié)都經(jīng)過(guò)作者的反復(fù)斟酌，體現(xiàn)了最微妙的語(yǔ)音價(jià)值，意味無(wú)窮。

姚鼐指出：“大抵學(xué)古文者，必要放聲疾讀，又緩讀，只久之自悟。若但能默看，即終身作外行也?！边@里的“疾讀”“緩讀”就是根據(jù)漢語(yǔ)聲律氣韻的誦讀。如果一個(gè)學(xué)生在反復(fù)的誦讀中，明曉了漢語(yǔ)音韻的特質(zhì)，把握了漢語(yǔ)語(yǔ)言的節(jié)律特點(diǎn)，相應(yīng)地，他不僅能對(duì)詩(shī)文呈現(xiàn)的言語(yǔ)有足夠的敏感，甚至自己在言語(yǔ)表達(dá)、遣詞造句中也會(huì)青睞一些有韻味的詞語(yǔ)，書寫一些有聲情的語(yǔ)句，逐漸將其變成屬于自己的一種表達(dá)習(xí)慣。

（二）促進(jìn)解讀

從解讀的傳統(tǒng)看，劉勰在《文心雕龍·知音》篇里就強(qiáng)調(diào)：“是以將閱文情，先標(biāo)六觀：一觀位體，二觀置辭，三觀通變，四觀奇正，五觀事義，六觀宮商。斯術(shù)既形，則優(yōu)劣見(jiàn)矣?！薄皩m商”即漢語(yǔ)的音韻、節(jié)律。

如范仲淹寫的《嚴(yán)先生祠堂記》，文中有“云山蒼蒼，江水泱泱，先生之風(fēng)，山高水長(zhǎng)”一句，其中的“風(fēng)”字，范仲淹的初稿寫的是“德”字，兩相比較，“風(fēng)”字明顯優(yōu)于“德”字，因?yàn)椤暗隆睘樨埔?，讀來(lái)較為短促、高亢，給人一種突然阻隔、訝異之感，似乎嚴(yán)子陵的浩然正氣就此打住，未能很好地流傳和承繼了，顯然，這與作者的初衷是有抵牾的。

再如李清照的《聲聲慢》，夏承燾先生從聲韻安排的角度對(duì)其進(jìn)行了解讀并高度贊許：

易安詞確有用雙聲甚多者，如《聲聲慢》一首，用舌音共十六字：

難 ?淡 ?敵他 ?地 ?堆 ?獨(dú) ?得 ?桐 ?到 ?點(diǎn)點(diǎn)滴滴 ?第 ?得

用齒聲多至四十一字，有連續(xù)至九音者：

尋尋 ?清清凄凄慘慘戚戚乍 ?時(shí) ?最 ?息三 ?盞 ?酒怎 ?正傷心 ?是時(shí) ?識(shí) ?積憔悴損 ?如 ?誰(shuí) ?守 ?窗 ?自怎生 ?細(xì) ?這次 ?怎 ?愁字

全詞九十七字，而此兩聲凡五十七字，占半數(shù)以上。當(dāng)是有意以嚙齒丁寧之口吻，寫其郁伊惝恍之情懷。宋詞雙聲之例，此為僅見(jiàn)矣。[5]

教師在閱讀教學(xué)中，若能按照夏承燾先生的解讀，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這些“雙聲”“舌音”“齒聲”，并能有情味地誦讀，那么，對(duì)于作品的鑒賞就能更為深入、深刻。

（三）加深體驗(yàn)

另外，從教學(xué)的效果看，學(xué)生誦讀優(yōu)秀詩(shī)文，可以借助語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)、重音節(jié)奏傳遞漢語(yǔ)聲韻之美，準(zhǔn)確表達(dá)自己對(duì)文本的理解、體驗(yàn)和感受。這已經(jīng)成為許多語(yǔ)文教師的共識(shí)。曾國(guó)藩十分明確地指出，讀詩(shī)文“非高聲朗讀則不能得其雄偉之概，非密詠恬吟則不能探其深遠(yuǎn)之趣。二者并進(jìn)，使古人之聲調(diào)拂拂然若與我之喉舌相習(xí)，則下筆時(shí)必有句調(diào)湊赴腕下，自覺(jué)瑯瑯可誦矣”。

筆者在教學(xué)吳均的《與朱元思書》時(shí)，運(yùn)用了誦讀之法，效果明顯。如吳均在著力描繪富春江兩岸的峻美山林時(shí)，首先描寫了“山勢(shì)之奇”：

夾岸高山，皆生寒樹(shù)，負(fù)勢(shì)競(jìng)上，互相軒邈，爭(zhēng)高直指，千百成峰。

兩岸峻嶺綿延，緊逼江流，一個(gè)“夾”字，寫出了高峻的山勢(shì)。更有意味的是短短二十四個(gè)字中，“夾岸”“上”“高”“千百”等有一半的字音屬于開(kāi)口音。這些開(kāi)口音發(fā)音響亮，多用來(lái)表達(dá)開(kāi)闊、明朗、有力的情緒，在誦讀時(shí)，不僅在節(jié)奏上需要層層推進(jìn)，讀出峰巒疊嶂、層出無(wú)窮的磅礴氣勢(shì)，更要讀出作者化靜為動(dòng)，把無(wú)生命的群山，寫得生機(jī)勃勃、活躍飛動(dòng)、富有生命力的意蘊(yùn)。

其次，作者描寫了“山音之奇”：

泉水激石，泠泠作響;好鳥(niǎo)相鳴，嚶嚶成韻。蟬則千轉(zhuǎn)不窮，猿則百叫無(wú)絕。

作者用疊詞、對(duì)偶、虛詞表現(xiàn)出山音不同的音響特點(diǎn)。泉響、鳥(niǎo)鳴、蟬轉(zhuǎn)、猿啼，長(zhǎng)短錯(cuò)落，高低交錯(cuò)，各音齊會(huì)，連綿不絕，這是大自然的天籟之音，更是一曲悅耳怡神的山林協(xié)奏曲。在誦讀時(shí)，應(yīng)在把握對(duì)偶句式的特點(diǎn)上，用呼應(yīng)性重音突出“泠泠”“嚶嚶”兩個(gè)疊詞的音響效果，用強(qiáng)調(diào)性停連凸顯“則”這個(gè)虛詞的造境作用，從而讀出山音之奇美、山林之幽美，讀出富春江兩岸山間的無(wú)限情趣。

三、誦讀支架的重新搭建

聲律不僅是為了順口，也不僅是為了抑揚(yáng)頓挫;韻律不僅是為了悅耳，也不僅是為了回環(huán)遙應(yīng)。音韻的深層指向是聲情，一種由異調(diào)相從、同韻相和的音節(jié)群體，所寄予的能激起作者與聽(tīng)者共鳴的情感音響系統(tǒng)。為此，在具體的教學(xué)中，教師既要重視誦讀，同時(shí)也應(yīng)搭建支架，讓誦讀真正落地，讓學(xué)生在誦讀中借助語(yǔ)音溝通情感，既明詩(shī)文之“言志”，又解詩(shī)文之“緣情”。

（一）明曉漢語(yǔ)的音韻特質(zhì)

聲音不僅是意義的回響，往往自身就蘊(yùn)藏有意義[6]。比較下面兩句詩(shī)：“春色滿園關(guān)不住，一枝紅杏出墻來(lái)”，“楊柳不遮春色斷，一枝紅杏出墻頭”。為何葉紹翁寫的《游園不值》比陸游寫的《馬上作》更膾炙人口、深入人心？一經(jīng)誦讀，讀者立刻明曉：“墻”是開(kāi)口的，如果加上“來(lái)”，就是兩個(gè)開(kāi)口音，整句詩(shī)就是由閉口到開(kāi)口，而“一枝紅杏出”是閉口，頓挫之后，連加兩個(gè)長(zhǎng)音的開(kāi)口，一抑一揚(yáng)，豁然開(kāi)朗;相比之下，“頭”是閉口音，“墻頭”是開(kāi)口后又閉上了，讀來(lái)就遜色多了。

其實(shí)，古代有“四呼”的說(shuō)法，把韻腹分別是ɑ、i、u、ü的字音稱為開(kāi)口音、齊齒音、合口音和撮口音。開(kāi)口音的發(fā)音響亮，多用來(lái)表達(dá)開(kāi)闊、明朗、有力的情緒，閉口音的發(fā)音低沉，多用來(lái)表達(dá)細(xì)膩、悠長(zhǎng)、低沉的情緒[7]。另外，語(yǔ)音系統(tǒng)中的不同音位，具有不同的音質(zhì)特征，這些不同的語(yǔ)音色彩會(huì)引起不同的情緒反應(yīng)，通過(guò)反復(fù)的體驗(yàn)獲得象征認(rèn)同。如清音可以引起小、少、快、靜、輕之聯(lián)想;濁音多產(chǎn)生大、多、慢、亂、重之感[8]。如歐陽(yáng)修的“平蕪盡處是春山，行人更在春山外”與李商隱的 “劉郎已恨蓬山遠(yuǎn)，更隔蓬山一萬(wàn)重”。兩句詩(shī)意思相近，情感卻有千差萬(wàn)別，義山詩(shī)中的“更隔”二字，兩個(gè)濁音的連用，離別的惆悵乃至挫敗就更為凸顯了。

當(dāng)然，在誦讀古詩(shī)文時(shí)，教師還應(yīng)關(guān)注詩(shī)文的“聲調(diào)”安排。“平聲平道莫低昂，上聲高呼猛然強(qiáng)，去聲分明哀遠(yuǎn)道，入聲短促急收藏。”這首唐代的順口溜，淺易通俗地表明了漢語(yǔ)的聲調(diào)具有表情達(dá)意的作用。如余光中的《鄉(xiāng)愁》詩(shī)中，“小小”“窄窄”“矮矮”“淺淺”這些上聲的疊詞運(yùn)用，多么婉轉(zhuǎn)、多么細(xì)膩，誦讀時(shí)能讓人產(chǎn)生說(shuō)不盡珍愛(ài)的情愫。又如柳宗元的藏頭詩(shī)《江雪》，一、二、四句的末尾“絕”“滅”“雪”都是入聲，誦讀時(shí)的頓挫感能充分表現(xiàn)柳宗元被貶謫后千萬(wàn)孤獨(dú)的痛苦情狀和決絕心境。體會(huì)入聲字在詩(shī)中是怎樣運(yùn)用的，對(duì)于體會(huì)詩(shī)歌的含義非常重要。

（二）把握詩(shī)文的情感基調(diào)

顧隨先生說(shuō)：“詩(shī)為心聲，唯其音節(jié)諧和圓妙，故能證知其心與物之毫無(wú)矛盾也。”下意識(shí)的情思流露，其語(yǔ)言姿態(tài)必不造作矯飾，不會(huì)騙人。詩(shī)文的情感基調(diào)往往體現(xiàn)在作者“韻腳的精心安排”和“音型的刻意組織”上。

漢語(yǔ)的韻腳，大致可以分為三類：一是宏聲韻，包括言前、江陽(yáng)、人辰、中東、發(fā)花五個(gè)韻轍，適合表現(xiàn)豪邁雄壯、奔放熱烈、慷慨激昂的情感;二是細(xì)聲韻，包括姑蘇、一七、灰堆、也斜四轍，適合表達(dá)哀怨纏綿、悲傷愁苦、如泣如訴的情感;三是柔和韻，包括遙條、坡梭、懷來(lái)、由求等韻轍，適合表達(dá)抒情舒緩、輕柔悠揚(yáng)的情感[9]。

如教學(xué)蘇軾的《記承天寺夜游》，短短八十五字的小品文，似乎都在圍繞一個(gè)“閑”字展開(kāi)，許多教師的教學(xué)設(shè)計(jì)也基本停留于此。然而，關(guān)注這篇課文的韻腳安排，你會(huì)發(fā)現(xiàn)非常有意思的現(xiàn)象：小品文的前面部分基本是押韻的——“行”“民”“寢”“庭”“明”“影”，這些“ing（in）”韻（細(xì)聲韻）的安排，誦讀起來(lái)，別有一番靜謐、閑適、恬淡的感受;而最后一句的“何夜無(wú)月，何處無(wú)竹柏，但少閑人如吾兩人者耳”，不僅不押韻，更把前面作者辛苦經(jīng)營(yíng)的氛圍、意境打破了，況且“月”“竹柏”都是入聲字，“者”“耳”兩個(gè)虛字的連用收尾，更給人一種生硬、突兀的感受。蘇軾為何要如此安排韻腳？他真的愿意成為一個(gè)“閑”人嗎？把握了這篇小品文的情感基調(diào)，學(xué)生就能走進(jìn)東坡的心靈世界了。

音型的組織，指的是作者刻意改變音型密度以加快或放慢語(yǔ)言的節(jié)奏。高友工、梅祖麟在《杜甫的〈秋興〉：語(yǔ)言學(xué)批評(píng)的嘗試》一文中分析：

音型的密集或不同音型之間的強(qiáng)烈對(duì)比，會(huì)使詩(shī)的內(nèi)部出現(xiàn)分化。造成這種效果的根源在于：語(yǔ)音相似的音節(jié)互相吸引，特別是一行詩(shī)中出現(xiàn)幾個(gè)相同音節(jié)時(shí)，它們便會(huì)形成一個(gè)向心力場(chǎng);同時(shí)，如果一行詩(shī)中重復(fù)了前面出現(xiàn)過(guò)的音型，前后的相同音型也會(huì)遙相呼應(yīng)……相反，某些音型的缺乏，也會(huì)產(chǎn)生引人注目的效果。至于不同音型的并存，則會(huì)使人強(qiáng)烈地感受到它們之間的對(duì)比。[10]

如杜甫的《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的最后一節(jié)：

安得廣廈千萬(wàn)間，大庇天下寒士俱歡顏，風(fēng)雨不動(dòng)安如山。嗚呼！何時(shí)眼前突兀見(jiàn)此屋，吾廬獨(dú)破受凍死亦足！

上半句十六字中，有十二字基本都帶有“ɑ”韻，“廈”“達(dá)”“下”這些開(kāi)口音更是前后呼應(yīng)，讓詩(shī)句有著滿滿的正能量，給人明朗有力的感覺(jué);而“千萬(wàn)間”“歡顏”這些韻腳相同的音節(jié)，與“安”“天”“寒”等詞語(yǔ)的密集使用，產(chǎn)生了強(qiáng)烈的聚合力，杜甫的俠骨柔情于是自然流露出來(lái)。下半句開(kāi)口音消失了，換之以“u”韻，“嗚呼”“突?！薄拔釓]”等疊韻詞的密集使用，與上半句形成了明顯的對(duì)比，給讀者強(qiáng)烈的語(yǔ)音沖擊，特別是“獨(dú)破受凍死亦足”的仄音連用，更是讓讀者聽(tīng)到了杜甫發(fā)自肺腑的沉痛誓言。如果說(shuō)詩(shī)的前半句的基調(diào)是一種帶有喜悅明朗的情緒，那么后半句的基調(diào)則是悲愴決絕的，給人一種悲天憫人的強(qiáng)烈沖擊。杜甫不愧為詩(shī)圣，駕馭音型的能力實(shí)在卓爾不群。

（三）借鑒吟誦的基本方法

吟誦是中國(guó)三千年來(lái)讀書的傳統(tǒng)，它發(fā)端于先秦，在官學(xué)和私塾中，口傳心授，代代相傳，流傳至今，成為文人的基本技能。魯迅在《從百草園到三味書屋》一文中這樣描述老師的吟誦：

先生自己也念書。后來(lái)，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著：

“鐵如意，指揮倜儻，一座皆驚呢∽∽;金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬……”

我疑心這是極好的文章，因?yàn)樽x到這里，他總是微笑起來(lái)，而且將頭仰起，搖著，向后面拗過(guò)去，拗過(guò)去。

這樣的場(chǎng)景今天恐再難遇見(jiàn)，但在強(qiáng)調(diào)誦讀的當(dāng)下，語(yǔ)文教師非常有必要了解吟誦的基本方法?！耙鳌奔嬗姓Z(yǔ)言和音樂(lè)的二重性。語(yǔ)言性注重“文”，在于達(dá)意;音樂(lè)性注重“聲”，在于宣情。所以吟誦既有表達(dá)情感，又有表達(dá)意義的作用，成為古典詩(shī)文創(chuàng)作和鑒賞的主要方法。今天，我們雖然并不強(qiáng)調(diào)在閱讀教學(xué)中吟誦，但在誦讀中能借鑒并遵循吟誦的基本方法也是應(yīng)然之舉。

吟誦強(qiáng)調(diào)“平長(zhǎng)仄短”“平低仄高”的節(jié)奏安排。如誦讀岳飛的《滿江紅》首句，“怒發(fā)沖冠，憑欄處，瀟瀟雨歇”，這里“冠”“處”“歇”都是仄音，誦讀時(shí)，應(yīng)短促、高亢，這樣才能把岳飛的滿腔憤懣之情淋漓盡致地表現(xiàn)出來(lái)。又如誦讀蘇軾的《江城子·密州出獵》，整闋詞基本都是以平聲收尾，且大量使用宏聲韻，誦讀時(shí)節(jié)奏可以放緩甚至拖延，盡情凸顯蘇軾胸中雄健豪放的磊落之氣。

另外，吟誦也強(qiáng)調(diào)“依字行腔”“依義行調(diào)”的韻律安排，按照詩(shī)文字音的聲、韻、調(diào)，詩(shī)文節(jié)奏的長(zhǎng)短、韻律的急緩，唱出樂(lè)音，唱出言辭的音質(zhì)音色的呼應(yīng)與變化。

這些讀法雖是“絕學(xué)”，但能借鑒一二，語(yǔ)文誦讀定能因聲求氣，因讀悟情，讓學(xué)生在感受詩(shī)文聲音密碼的同時(shí)，傳習(xí)雅言之道，養(yǎng)成君子之風(fēng)。

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