高校課程思政建設(shè)困境與矯治

肖海燕

(河池學(xué)院 商學(xué)院，廣西 河池 546300)

課程思政是高校解決“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”這一問題的具體實踐。2017年教育部文件《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》首次提出的“課程思政”理念得到各級政府部門和高校的大力推廣，高校教育工作者對課程思政的重視程度大為提升，建設(shè)成效十分顯著。但近年來也有學(xué)者指出，課程思政建設(shè)存在“運動化”“標(biāo)簽化”“內(nèi)卷化”等問題，建設(shè)質(zhì)量和建設(shè)效應(yīng)都亟待提升。2020年教育部印發(fā)《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》，進(jìn)一步指導(dǎo)高質(zhì)量的課程思政建設(shè)。在此背景下，為有效提升高校課程思政建設(shè)質(zhì)量，借鑒全視角理論中關(guān)于學(xué)習(xí)要素建設(shè)的核心觀點，分析高校課程思政建設(shè)的現(xiàn)實困境及矯治之策，對于推動社會主義高等教育人才培養(yǎng)具有一定參考價值。

一、高校課程思政建設(shè)的關(guān)鍵要素

課程思政的概念內(nèi)涵十分豐富，其本意在于突破思想政治教育課程“單兵作戰(zhàn)”的局限，從更寬廣、更綜合、更多樣化的視角來加強思想政治教育。作為中國特色社會主義高等教育治理體系的重要舉措，課程思政建設(shè)目標(biāo)、維度、過程等與全視角學(xué)習(xí)理論的核心觀點具有一致性，借鑒其理論精髓對于拓寬高等教育課程建設(shè)路徑、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量等具有重要意義。

(一)全視角學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)要素建設(shè)

丹麥學(xué)者克努茲·伊列雷斯教授(Knud Illeris)理解的“學(xué)習(xí)”是包含顯性學(xué)習(xí)結(jié)果、隱性學(xué)習(xí)心理以及動態(tài)學(xué)習(xí)應(yīng)用的綜合性概念?？伺澮杂行W(xué)習(xí)要素為切入點，提出了以“三個維度”和“兩個過程”為中心的全視角學(xué)習(xí)理論，意圖全面提升學(xué)習(xí)效果[1]23?！叭齻€維度”即內(nèi)容維度、動機維度、互動維度，分別用以回答“學(xué)習(xí)什么”“是什么推動學(xué)習(xí)”“如何形成學(xué)習(xí)”這三個問題[2]。內(nèi)容維度包括知識、技能以及理解能力等，學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇可以提高發(fā)展不同的學(xué)習(xí)技能。動機維度包括動力、情緒以及意志，明晰動機可以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對自身及環(huán)境的敏感性?；泳S度體現(xiàn)為主體間學(xué)習(xí)合作、學(xué)習(xí)對話等行為互動?！皟蓚€過程”是指“獲得過程”與“環(huán)境互動過程”，用以回答“學(xué)習(xí)過程如何發(fā)生”。獲得過程是學(xué)習(xí)者的內(nèi)在心理過程，涉及內(nèi)容和動機兩個要素。環(huán)境互動過程是學(xué)習(xí)者與社會、文化及自然之間的外部活動過程，涉及個體和環(huán)境兩個要素。全視角學(xué)習(xí)理論在一定意義上包容并超越了關(guān)于學(xué)習(xí)的個體性與社會性之爭，肯定了行為主義學(xué)習(xí)理論學(xué)派和認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論學(xué)派對學(xué)習(xí)心理獲得的重視，也認(rèn)可社會學(xué)習(xí)理論學(xué)派關(guān)于環(huán)境因素在學(xué)習(xí)活動中起重要作用的觀點，其關(guān)于學(xué)習(xí)要素建設(shè)的核心觀點對于指導(dǎo)“全員、全程、全方位”開展課程思政內(nèi)涵建設(shè)具有理論參考作用。

(二)高校課程思政建設(shè)的要素內(nèi)涵

從全視角學(xué)習(xí)理論“三個維度”和“兩個過程”的學(xué)習(xí)要素建設(shè)思想來看，課程思政建設(shè)也具有相應(yīng)的要素內(nèi)涵：第一，內(nèi)容方面，要求各類課程以“立德樹人”為價值旨?xì)w，通過挖掘、提煉專業(yè)知識中蘊含的政治認(rèn)同、家國情懷、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、倫理規(guī)范、文化修養(yǎng)、科學(xué)精神、法治意識、道德修養(yǎng)等思想政治教育資源，實現(xiàn)知識傳授與價值引領(lǐng)的有機融合；第二，動機方面，需要探索如何激勵教師成為思政學(xué)習(xí)者，如何提高學(xué)習(xí)者參與課程思政的主觀能動性，如何使學(xué)習(xí)者對思政教育產(chǎn)生共情等；第三，互動方面，課程思政教學(xué)活動是教育者與學(xué)習(xí)者之間以話語編碼形式對知識信息、思想意識、價值觀念等開展雙向傳遞的過程，因此也要建立師生間交流、溝通、對話的通道；第四，獲得方面，課程思政需要更多關(guān)注學(xué)習(xí)者的心理獲得，尤其是如何從課程教育中獲得健康心理，如何使學(xué)生構(gòu)建思政認(rèn)知體系，如何從理論與實踐中形成價值認(rèn)同；第五，環(huán)境互動方面，課程思政參與主體涉及教育管理部門、項目建設(shè)團(tuán)隊、專業(yè)教師、思政教師、學(xué)生以及企業(yè)、社團(tuán)、實踐基地等，更需要從環(huán)境互動維度探討課程思政建設(shè)。

二、高校課程思政建設(shè)的現(xiàn)實困境

為詳細(xì)考察高等學(xué)校課程思政建設(shè)的現(xiàn)實狀況，筆者對廣西本科高校承擔(dān)課程思政建設(shè)項目的任課教師、從事教學(xué)管理的工作人員進(jìn)行了深入訪談，并以便利抽樣方式對部分學(xué)生進(jìn)行開放式訪談。從訪談結(jié)果來看，受訪者高度認(rèn)可課程思政建設(shè)的現(xiàn)實意義以及取得的成績，比如專業(yè)課程中多維思政元素的深度融合、思政育人體系的跨時空整合等，對于人才培養(yǎng)體系、課程體系、教學(xué)體系、思政體系的建設(shè)和完善具有重要貢獻(xiàn)。但部分受訪者也指出了高校課程思政建設(shè)存在的一些問題。從高校課程思政建設(shè)的要素內(nèi)涵來看，其現(xiàn)實困境具體表現(xiàn)在以下方面：

(一)內(nèi)容維度：建設(shè)任務(wù)的系統(tǒng)化、制度化與長效化不足

課程思政，是具有全局性、長期性的思政戰(zhàn)略任務(wù)，是將專業(yè)課程中自發(fā)、零散的德育工作轉(zhuǎn)變?yōu)橥蛲械募w行動，是實現(xiàn)育人與育才有機融合的關(guān)鍵陣地。因此要形成“課程門門有思政、教師人人講育人”的建設(shè)局面，需要各方力量統(tǒng)籌規(guī)劃、系統(tǒng)推進(jìn)并長期堅持，不能一哄而上，也不能一蹴而就。當(dāng)前，真正把課程思政與辦學(xué)理念相融合，提升到辦學(xué)特色層面，打造成為獨有品牌、特色經(jīng)驗的建設(shè)成果并不多。一些高校為了盡快響應(yīng)教育部文件要求，課程思政建設(shè)安排過急過快過重，而且主要以活動形式開展，系統(tǒng)規(guī)劃以及制度配套方面尚有不足，成果驗收也存在形式化、刻板化、短期化等問題。比如，有的學(xué)校以課程改革形式予以立項，要求固定時間完成規(guī)定任務(wù)，并按照教學(xué)改革工程建設(shè)要求驗收成果；有的學(xué)校集全?；蛉褐峭诰蚨喾矫尜Y源，以“課程思政”名頭重點打造一門或若干門課程，旨在突出宣傳活動成果；有的學(xué)校從形式上下功夫，要求所有的課程教學(xué)大綱、教案及配套教學(xué)資源全部開展“德育”性質(zhì)的改造，建設(shè)成為“標(biāo)準(zhǔn)化”的課程思政，在一定程度上影響了正常教學(xué)活動。這種形式主義的課程思政建設(shè)，缺乏對高等教育發(fā)展規(guī)律與發(fā)展本質(zhì)的深刻認(rèn)知，對于培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人并無實質(zhì)益處。

(二)動機維度：躲避畏難心理與功利心態(tài)的非理性共存

高校教師是思政教育者，同時也是思政學(xué)習(xí)者，教育者先接受思政教育，厘清價值觀、解決“站位”問題，才能更好地傳播知識與真理。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，高校教師的課程思政建設(shè)主要存在兩類心理動機問題：一類是躲避畏難心理，另一類是功利主義心態(tài)。前者表現(xiàn)為“非必要不學(xué)習(xí)”的心理。這類教師的課程思政建設(shè)能力相對薄弱，又不愿意主動加強思政學(xué)習(xí)，表現(xiàn)出畏難觀望、敷衍躲避等行為特征。后者表現(xiàn)為“非必要不建設(shè)”的態(tài)度。這類教師有一定的思政建設(shè)能力和資源，但參評參建的內(nèi)在動力不足，認(rèn)為課程思政任務(wù)并沒有與評優(yōu)評獎、職稱晉升等掛鉤，也沒有形成具體可量化的績效考核指標(biāo)，尤其是在思政能力考核政策執(zhí)行不嚴(yán)或者考核結(jié)果應(yīng)用不足的部分高校，專業(yè)教師更愿意主動承擔(dān)可帶來名利性、回報性的教學(xué)工作或者科研項目。代表性觀點有“聽說過但還沒有做過”“課程思政是搞教改項目老師的事情”“課程思政過一陣就結(jié)束了”“思政是課程建設(shè)的副業(yè)”“思政建設(shè)不算項目”“課程思政沒有含金量”等。這些錯誤認(rèn)知容易造成教師群體思想意識的迷惑搖擺、模仿跟風(fēng)，不利于實現(xiàn)教育部為建設(shè)高水平本科教育和人才培養(yǎng)質(zhì)量而提出的“回歸常識、回歸本分、回歸初心、回歸夢想”要求。

(三)互動維度：“教”“學(xué)”主體間的有效對話不夠

對話是思想傳承與知識創(chuàng)新的必要條件。作為成年人的大學(xué)生比中小學(xué)生具有更強的自主學(xué)習(xí)能力和自我決定能力，對知識傳授的依賴性相對減少，加之現(xiàn)代社會人際交往方式變更的潛在影響，師生間關(guān)系更松散更自由，均強調(diào)“自我”立場的優(yōu)越地位。比如，當(dāng)教師在課堂內(nèi)處于“自我中心”時，“價值輸出式”的說教方式與當(dāng)代大學(xué)生的思維活躍性、思想自由性常常難以融合，使學(xué)生處于“無話可說”的邊緣地位，而學(xué)生在課堂外處于“自我中心”時，“追求自我實現(xiàn)”的自主意識會使思想政治教育工作處于“插不上話”的邊緣地位。這種相互“脫嵌”的主體間關(guān)系造成教師與學(xué)生之間互不信任、互不接受，最終導(dǎo)致師生情感的相互疏離、師生關(guān)系的相互疏遠(yuǎn)，甚至有部分學(xué)生對教師在課程教學(xué)中的價值輸出產(chǎn)生“原始抵觸感”。因此，師生之間不能形成“教”“學(xué)”主體間的有效對話與信任合作，也就難以指引學(xué)生塑造價值、融入社會。

(四)獲得過程：價值認(rèn)同的社會化遷移效果不被重視

“獲得”是一個包含客觀獲得和主觀感受獲得的相對變量。課程思政的“獲得過程”反映學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)內(nèi)容中收獲的主觀感受并影響心理動機的過程，重點關(guān)注大學(xué)生對課程中的思政教育是否能接受、是否能產(chǎn)生共情并轉(zhuǎn)化為價值認(rèn)同，最后能否將知識形態(tài)與價值形態(tài)相統(tǒng)一，在社會實踐中產(chǎn)生自覺的行為遷移。具體而言，優(yōu)質(zhì)的課程思政不在于思想政治教育設(shè)計內(nèi)容的數(shù)量，也不在于教育成果輸出的形式，而在于是否滿足思想教育成果內(nèi)化的人才培養(yǎng)需求，是否推動學(xué)習(xí)者形成馬克思主義思想政治教育的價值認(rèn)同，是否將理論教育轉(zhuǎn)化為有效的社會行為。但是在思政教育實踐中發(fā)現(xiàn)，價值認(rèn)同的社會化遷移效果并不被重視，教育科學(xué)研究層面的探索也沒有及時跟進(jìn)。比如，有些教師偏重課程思政的教學(xué)設(shè)計、學(xué)分學(xué)時與考核評價等方面，較少關(guān)注學(xué)生對價值觀念的接納、認(rèn)同以及行為轉(zhuǎn)變，有些教師主要追求教學(xué)技術(shù)的先進(jìn)性和炫酷性，較少認(rèn)真考慮思想意識塑造的潛在性與漸進(jìn)性，造成課程思政建設(shè)顯性成果與主觀獲得的隱性成果不對稱問題。

(五)環(huán)境互動：網(wǎng)絡(luò)虛擬情境挑戰(zhàn)課程思政教學(xué)根基

環(huán)境包括社會性環(huán)境與物質(zhì)性環(huán)境。社會性環(huán)境互動主要指教師團(tuán)隊之間以及學(xué)生個體之間的互動，而師生與學(xué)習(xí)工具、學(xué)習(xí)資源的教學(xué)互動是物質(zhì)性環(huán)境互動。傳統(tǒng)的線下教學(xué)環(huán)境中，教師之間、學(xué)生之間基于現(xiàn)實環(huán)境、真實情景開展各種教學(xué)實踐，形成直觀的思政教育成效。然而，“互聯(lián)網(wǎng)+”環(huán)境下，高校課程思政面臨前所未有的挑戰(zhàn)：第一，充沛、便利的網(wǎng)絡(luò)教育資源影響授課教師的專業(yè)權(quán)威?！霸啤苯虒W(xué)帶來跨越時空的虛擬情境與海量資源，5G技術(shù)的普及助推了知識、資源、工具獲取的便利性，大學(xué)生對專業(yè)課程的新鮮感和神秘感下降，對教師的專業(yè)敬仰和思想信服在表面上有些動搖。第二，社會網(wǎng)絡(luò)輿情沖擊思政教育原有成果。網(wǎng)絡(luò)傳播聲音嘈雜、形式多樣，難免會充斥著民粹主義、拜金主義、享樂主義、虛無主義等不良社會思潮，大學(xué)生業(yè)已形成的正確價值觀念和文化認(rèn)同感受到網(wǎng)絡(luò)輿情沖擊，容易產(chǎn)生競相模仿的不利風(fēng)潮，在某種程度上形成與課程思政的教育對抗。第三，虛擬情境增多有可能損害學(xué)習(xí)的社會性功能。學(xué)習(xí)者之間“人”與“人”的對話一旦被“人”“機”對話所取代，學(xué)習(xí)者與同伴的學(xué)習(xí)互動大大減少，甚至縮減為與虛擬網(wǎng)絡(luò)的互動，導(dǎo)致部分學(xué)生不關(guān)心社會發(fā)展，不關(guān)心政治時事，更不關(guān)心責(zé)任擔(dān)當(dāng)，整天沉迷于手機等網(wǎng)絡(luò)終端，連抬頭望黑板、看老師的興趣都沒有，更不要談?wù)n程思政教學(xué)互動。

三、高校課程思政建設(shè)困境的矯治之策

課程思政建設(shè)工作要圍繞全面提高人才培養(yǎng)能力這個核心點，在全國所有高校、所有學(xué)科專業(yè)全面推進(jìn)，就必須以“立德樹人”為中心，以教學(xué)改革為驅(qū)動，以思政交流為契機，以課程建設(shè)為根本，以創(chuàng)新技術(shù)為支撐，反思高校課程思政建設(shè)問題，從“三個維度”與“兩個過程”探索課程思政建設(shè)困境的矯治之策。

(一)以“立德樹人”為中心，系統(tǒng)推進(jìn)課程思政長效機制建設(shè)

課程思政建設(shè)成效是經(jīng)歷長年累月的、全覆蓋的課程思政教育，蘊含在學(xué)風(fēng)班風(fēng)、師德師風(fēng)、校風(fēng)校訓(xùn)中，體現(xiàn)為知識傳授的掌握程度、價值塑造的接受程度以及技術(shù)能力的綜合應(yīng)用等方面的總成效。因此需要全面推進(jìn)課程思政的長效機制建設(shè)：第一，頂層設(shè)計方面，要結(jié)合高校的歷史積淀、地方特色、文化資源等，將課程思政貫穿學(xué)科建設(shè)、教學(xué)管理、教材規(guī)劃等，融入高校辦學(xué)理念、辦學(xué)特色，形成長期建設(shè)規(guī)劃；第二，知識管理方面，課程思政涉及各個學(xué)科群的教學(xué)知識和思政內(nèi)容整合，因此要推動高校知識管理重構(gòu)，以思政引導(dǎo)為前提進(jìn)行學(xué)科群、專業(yè)群、課程群的知識細(xì)分、內(nèi)容建構(gòu)、方法打磨，結(jié)合職業(yè)特征、社會熱點、時事動態(tài)等形成具有開放性、共享性、互動性、協(xié)作性的思政教育網(wǎng)絡(luò)，推進(jìn)課程體系整合與知識管理模型生成；第三，推進(jìn)機制方面，高校黨委要堅守“立德樹人”的中心陣地，調(diào)動教務(wù)處、人事處、馬克思主義學(xué)院、其他二級學(xué)院等共同參與課程思政改革建設(shè)，形成協(xié)同推進(jìn)、權(quán)責(zé)清晰的管理運行機制；第四，質(zhì)量考評方面，要“以學(xué)生的獲得感、以學(xué)生成長成人成才的成效來考評衡量”[3]，以形成高校思想政治教育治理陣地為目標(biāo)，重點挖掘課程思政的方法技術(shù)、內(nèi)容特色，觀察測量學(xué)生思想政治的發(fā)展變化。

(二)以教學(xué)改革為驅(qū)動，強化內(nèi)外結(jié)合與正負(fù)協(xié)同的激勵機制

課程思政建設(shè)要從內(nèi)在激勵與外在激勵相互配合、政策導(dǎo)向性激勵與制度約束性激勵相互協(xié)同等方面強化學(xué)習(xí)激勵機制：第一，激發(fā)“教”“學(xué)”主體的內(nèi)在動能。布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論強調(diào)，在學(xué)習(xí)過程中激發(fā)好奇心是產(chǎn)生學(xué)習(xí)內(nèi)在動機的原型。因此要激發(fā)師生思政學(xué)習(xí)興趣，以“好奇心”為驅(qū)動，學(xué)會運用辯證唯物主義和歷史唯物主義世界觀和方法論，正確認(rèn)識時代發(fā)展方向，學(xué)會應(yīng)用馬克思主義觀點和方法，系統(tǒng)分析社會矛盾、熱點問題。第二，重視課程思政的組織氛圍激勵。在教學(xué)層面，要以教研室、教學(xué)團(tuán)隊為單位，組織開展教材教法、方案設(shè)計、思政資源整合的教學(xué)改革與研討，避免課程“思政化”“去知識化”“重復(fù)思政”造成的學(xué)習(xí)厭倦和課時浪費。在學(xué)生層面，大力營造第一課堂與第二課堂相融合的思政氛圍，充分發(fā)揮第二課堂、社團(tuán)活動以及校園文化的育人作用。第三，加大教學(xué)改革的政策導(dǎo)向性激勵。鼓勵教師探索專業(yè)課程的“價值引領(lǐng)”功能，對課程思政教學(xué)改革提供職稱評聘、評獎推優(yōu)、經(jīng)費配套等方面的政策傾斜，扭轉(zhuǎn)“重教書輕育人、重智育輕德育”的方向偏差問題。第四，規(guī)范制度約束性激勵。要加強思政教育能力的考核，要重視教師思想政治狀況調(diào)查，組織教師參加課程思政的專題培訓(xùn)，將思政教育能力作為高校教師選聘、培訓(xùn)、晉升等環(huán)節(jié)的重要考核指標(biāo)，強化教師專業(yè)知識與育人能力相統(tǒng)一的制度規(guī)范。

(三)以思政交流為契機，建立合作、親和的新型師生關(guān)系

“教”“學(xué)”主體間的政治思想交流是建立師生間相互信任、相互合作的前提。建立合作、親和的新型師生關(guān)系，有利于思想傳承、經(jīng)驗傳遞、方法模仿，有利于架通學(xué)習(xí)者融入社會、獻(xiàn)身社會的橋梁。第一，拉近師生之間的時空距離。實踐證明，對大學(xué)生思想言行、成長成才起最大影響的是任課教師，而師生間的疏遠(yuǎn)阻礙了課程思政價值引領(lǐng)功能的全面落實，因此要增進(jìn)師生間的學(xué)習(xí)交往與思想交流，比如鼓勵專業(yè)教師參與大學(xué)生文體活動，建立本科生導(dǎo)師制、教室(實驗室)輔導(dǎo)制度，鼓勵青年教師參與大學(xué)生社團(tuán)、學(xué)科競賽、社會實踐指導(dǎo)等。第二，改善學(xué)生與知識產(chǎn)生之間的關(guān)系。根據(jù)布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”理論，要讓大學(xué)生參與學(xué)科知識形成的過程，不能讓大學(xué)生簡單學(xué)習(xí)現(xiàn)成的結(jié)論，要通過案例分析、內(nèi)容對比、邏輯推理、知識挖掘、價值判斷等方式，指引學(xué)生探求問題的答案或結(jié)論，在知識形成、信仰塑造、素質(zhì)積淀、能力培養(yǎng)中親自體驗思維的飛躍、成長的樂趣。第三，倡導(dǎo)師生間的友好合作式學(xué)習(xí)。推動師生之間的合作、互動與溝通，強調(diào)共享知識，共享思想，實現(xiàn)共同進(jìn)步。比如，專業(yè)課教師首先要培養(yǎng)德育工作的職業(yè)自覺性，發(fā)揮其在課程思政改革中的關(guān)鍵引領(lǐng)作用，同時要關(guān)注學(xué)生的課程思政評價反饋，改進(jìn)德育工作方式、完善師生溝通形式、增進(jìn)思政交流體驗。

(四)以課程建設(shè)為根本，開展求真務(wù)實的多維實踐探索

課程思政以每一門課程作為思想政治教育的最小建設(shè)單元，意圖通過知識結(jié)構(gòu)整合和育人重心回歸，引導(dǎo)教育對象實現(xiàn)價值觀念的社會化行動遷移。因此，要以課程建設(shè)為根本，開展求真務(wù)實的專業(yè)實踐探索，“把育人的價值內(nèi)涵內(nèi)生為專業(yè)課程的教學(xué)內(nèi)涵”[4]，實現(xiàn)“課程價值問題的中國化闡釋”[5]。第一，帶著問題開展探索性實踐。課程思政實踐要以具體問題為導(dǎo)向，以辯證唯物論的知行統(tǒng)一觀為指導(dǎo)，深入社會生活、深入企業(yè)行業(yè)，通過“實踐——認(rèn)識——再實踐——再認(rèn)識”的循環(huán)，形成課程知識與思想認(rèn)知的高度聯(lián)結(jié)，在解決困惑疑問的過程中塑造思想政治品格。第二，帶著情感開展體驗性實踐。大學(xué)生對課程思政的獲得感很大程度上來自課程實踐的體驗，反映大學(xué)生對思政內(nèi)容的心理感受和接受程度。因此要求大學(xué)生深入農(nóng)村、深入基層，通過對國情、社情和民情的調(diào)查體驗，通過對紅色資源、先進(jìn)人物、典型案例的挖掘解讀，培養(yǎng)大學(xué)生的家國情懷。第三，帶著任務(wù)開展驗證性實踐。當(dāng)代大學(xué)生不能只注重理論知識汲取，還要以責(zé)任、使命、任務(wù)為驅(qū)動，開展理論聯(lián)系實際的驗證性實踐。比如，從課程思政中培養(yǎng)大學(xué)生的創(chuàng)新意識，樹立社會責(zé)任感和歷史使命感，引導(dǎo)大學(xué)生主動服務(wù)祖國、服務(wù)人民，以所學(xué)專業(yè)知識參與國家建設(shè)、城鄉(xiāng)改造、社會生產(chǎn)等，以社會實踐行動夯實思想政治根基。

(五)以創(chuàng)新技術(shù)為支撐，構(gòu)建高效、融通的協(xié)同育人體系

課程思政建設(shè)要關(guān)注師生與外部環(huán)境要素之間的互動，就必須借助教育創(chuàng)新技術(shù)形成高效、融通的協(xié)同育人體系。第一，組建思政學(xué)習(xí)的信息共同體。信息化時代的學(xué)習(xí)個體都需要應(yīng)對“信息超載”以及“知識碎片化”帶來的挑戰(zhàn)，因此要構(gòu)建思政學(xué)習(xí)的信息共同體，通過線上線下融合、集群協(xié)作、交互共享，更好地完成與社會環(huán)境的思想交流，達(dá)成與思政教育目標(biāo)的融合。第二，鼓勵專業(yè)教師應(yīng)用教育技術(shù)成果。鼓勵專業(yè)教師將前沿教育技術(shù)成果應(yīng)用于課程思政，如應(yīng)用眼動追蹤技術(shù)分析思政育人的心理梗阻問題，使用模擬仿真技術(shù)分析學(xué)生價值觀形成過程，通過區(qū)塊鏈技術(shù)助推思政學(xué)習(xí)平臺、學(xué)習(xí)系統(tǒng)間的無縫鏈接、訪問保護(hù)，應(yīng)用人工智能技術(shù)打造學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域的超級思政教師等。第三，打造寬口徑、多主體的協(xié)同育人環(huán)境。現(xiàn)代智能技術(shù)為打造協(xié)同育人環(huán)境提供“集智納新”的結(jié)構(gòu)動能，因此專業(yè)教師要融入多主體協(xié)同育人網(wǎng)絡(luò)，及時、準(zhǔn)確地把握網(wǎng)絡(luò)思政輿情，多視角反思和改進(jìn)課程思政問題，提高課程教師在思政育人建設(shè)中的影響力。同時也要增強專業(yè)課程與現(xiàn)實世界的聯(lián)系，更好地實現(xiàn)知識與價值的統(tǒng)一，提高專業(yè)教師對系統(tǒng)知識再分類、思政元素再構(gòu)造的課程建設(shè)能力。

四、結(jié)語

基于全視角學(xué)習(xí)理論“三個維度”和“兩個過程”的研究思路，本研究搭建了高校課程思政建設(shè)要素的分析框架，客觀描述了當(dāng)前高校課程思政建設(shè)的現(xiàn)實困境。本研究認(rèn)為，推進(jìn)課程思政的長效機制建設(shè)、強化內(nèi)外結(jié)合與正負(fù)協(xié)同的激勵機制、建立合作親和的新型師生關(guān)系、開展求真務(wù)實的多維實踐探索、構(gòu)建高效融通的協(xié)同育人體系等重要舉措可以解決當(dāng)前課程思政建設(shè)的諸多困境。除此之外，理論研究者和教育實踐者還有必要達(dá)成以下幾點共識：第一，課程思政建設(shè)是社會主義國家高等教育發(fā)展歷程中的重要決策。課程思政建設(shè)是一項全方位、深層次、常態(tài)化的系統(tǒng)工程，不僅要堅持以馬克思主義理論為指導(dǎo)，挖掘馬克思主義理論與課程思政建設(shè)要素的內(nèi)在聯(lián)系，還要從社會主義國家建設(shè)的時代背景出發(fā)，探索課程思政建設(shè)從理論走向?qū)嵺`、再回歸理論的科學(xué)研究規(guī)律。第二，課程思政建設(shè)是社會經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展背景下厘清人才培養(yǎng)方向的必然要求。中國社會經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展需要大量的優(yōu)秀人才，也需要尊重多樣社會文明培育的人才特色，但堅持課程思政建設(shè)才能堅守馬克思主義文明觀。第三，課程思政建設(shè)是高校育人鑄魂工程的重要篇章。國家、民族乃至個人，都需要一種精神，一種堅定政治立場、堅持政治信仰、堅守價值取向的執(zhí)著精神，因此，幫助受教育者樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀更是高校義不容辭的責(zé)任。