應(yīng)用型高校課后作業(yè)模式優(yōu)化研究

趙健

應(yīng)用型高校課后作業(yè)模式優(yōu)化研究

趙健

（黃淮學(xué)院 經(jīng)濟與管理學(xué)院，河南 駐馬店 463000）

大學(xué)生知識的掌握、能力的提高很大程度上取決于課外的自學(xué)和實踐。當(dāng)前，在應(yīng)用型高校專業(yè)課課后作業(yè)教學(xué)環(huán)節(jié)，存在著對其重要性認識不足、布置的課后作業(yè)欠科學(xué)等問題，這在很大程度上弱化了課后作業(yè)教學(xué)環(huán)節(jié)作用的發(fā)揮。構(gòu)建基于任務(wù)驅(qū)動的課后作業(yè)模式，有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和自覺性，改善學(xué)習(xí)風(fēng)氣，有利于教師在了解學(xué)生知識掌握情況的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)知識的延伸和拓展，充分提高教學(xué)質(zhì)量。

課后作業(yè)；任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)；主動學(xué)習(xí)

課后作業(yè)是課堂教學(xué)的延伸[1]。在強化應(yīng)用型和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)、課時大幅縮減的背景下，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果很大程度取決于課外的自學(xué)[2]，而課后作業(yè)則是課外學(xué)習(xí)的有效途徑。因此，立足應(yīng)用型高校課程教學(xué)現(xiàn)狀，分析并解決課后作業(yè)教學(xué)環(huán)節(jié)存在的問題，對于提高教學(xué)質(zhì)量具有重要的意義。

一、課后作業(yè)教學(xué)環(huán)節(jié)存在的問題

（一）對課后作業(yè)教學(xué)環(huán)節(jié)重要性的認識不足

設(shè)置課后作業(yè)的初衷是讓學(xué)生通過練習(xí)深化對課堂上所講概念、方法等知識的理解和掌握，提高解決實際問題的能力。要使學(xué)生真正掌握所學(xué)的知識并能將其熟練地用于解決實際問題，必須借助課后作業(yè)等教學(xué)環(huán)節(jié)將課堂上產(chǎn)生的短時記憶變?yōu)殚L時記憶。但是，部分教師沒能清楚地認識課后作業(yè)在課程教學(xué)中的重要性，認為學(xué)生在課堂上已經(jīng)聽懂，沒有必要在課后重復(fù)練習(xí)，因此僅將課后作業(yè)作為評定平時成績的依據(jù)之一；部分教師錯誤地認為相對于中學(xué)階段大學(xué)的學(xué)習(xí)比較輕松，對學(xué)生不必嚴格要求，且課后作業(yè)不重要，只要學(xué)生能按時上課，就能通過有針對性的考前輔導(dǎo)，確保課程考試的及格率符合要求；也有部分教師認為課后作業(yè)教學(xué)環(huán)節(jié)對理工科課程是必要的，但對文科課程意義不大。對于經(jīng)管類專業(yè)涉及數(shù)學(xué)知識較多的計量經(jīng)濟學(xué)等課程，部分教師則認為學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)比較差，尤其是對于參數(shù)估計和假設(shè)檢驗等內(nèi)容，學(xué)生不可能順利完成課后作業(yè)，因此降低了對課后作業(yè)的要求。這其實是一種錯誤認識。計量經(jīng)濟學(xué)雖然與統(tǒng)計學(xué)密不可分，但它是經(jīng)濟學(xué)課程而不是統(tǒng)計學(xué)課程，教師布置課后作業(yè)時應(yīng)該有效體現(xiàn)其經(jīng)濟學(xué)屬性，不應(yīng)該將注意力集中在計量模型的推導(dǎo)、參數(shù)估計和假設(shè)檢驗的理論分析上，而應(yīng)遵循“理論知識適度夠用，重在實踐實訓(xùn)環(huán)節(jié)”的原則[3]，將重點放在提高學(xué)生分析和解決實際問題的能力上[4]。

由于對課后作業(yè)教學(xué)環(huán)節(jié)重要性的認識不足，一些教師在布置課后作業(yè)時十分隨意地在教材的習(xí)題中指定幾個，而不是綜合考慮知識側(cè)重點、知識難易程度、教學(xué)目標等因素，結(jié)合課堂所講內(nèi)容選擇或設(shè)計重在鞏固理論知識、提高學(xué)生分析和解決問題能力的課后作業(yè)。這樣布置作業(yè)可能造成兩個不良后果：一是知識練習(xí)沒有側(cè)重點，不利于學(xué)生掌握重點，突破難點；二是作業(yè)量過大，學(xué)生一看作業(yè)過多且部分習(xí)題僅是知識點的簡單重復(fù)，可能滋生應(yīng)付、偷懶心理，甚至出現(xiàn)抄襲現(xiàn)象。

英國心理學(xué)家巴特勒曾對教師批改作業(yè)形式的效果進行實驗研究。在該實驗中，教師對參與實驗的三組學(xué)生的作業(yè)分別以“評語”“等級”“評語+等級”的形式進行評價，結(jié)果顯示，后兩種評價形式有利于學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)成績的提高。這充分說明作業(yè)批改工作對學(xué)生的學(xué)習(xí)有明顯的影響。但是，當(dāng)前部分高校專業(yè)課教師卻不重視作業(yè)批改和講解，致使課后作業(yè)的作用不能充分發(fā)揮。產(chǎn)生這一現(xiàn)象的原因主要反映在三個方面。第一，教師承擔(dān)的教學(xué)和科研任務(wù)重，作業(yè)批改量大，因此批改時未仔細標注出錯的地方，更沒有給出修改建議。第二，學(xué)生提交的作業(yè)存在嚴重抄襲現(xiàn)象，答案千篇一律，教師認為認真批改的意義不大。當(dāng)前，很多課程的教材都有配套的習(xí)題解答，而隨著信息網(wǎng)絡(luò)的快速發(fā)展，學(xué)生利用手機也可輕易搜索到一些作業(yè)題目的答案，這為部分學(xué)習(xí)自覺性不強的學(xué)生照搬作業(yè)答案帶來了方便，容易使他們養(yǎng)成抄襲作業(yè)的不良習(xí)慣。面對嚴重的抄襲現(xiàn)象，教師在批改作業(yè)時往往只是簡單地畫個批閱標記，而將精力放在隨后的習(xí)題講解上。第三，部分學(xué)生對批閱評語視而不見，既不仔細思考錯在哪里、為什么錯、如何修改，也不求教老師和同學(xué)，這不但容易導(dǎo)致教師在此后的作業(yè)批改中敷衍了事，甚至?xí)股贁?shù)教師在課后作業(yè)布置和講評上產(chǎn)生應(yīng)付心理。

（二）課后作業(yè)的布置欠科學(xué)

在高校應(yīng)用型課程課后作業(yè)的布置上，目前主要存在如下問題：

一是“上課講什么，下課練什么”[5]，即課堂上講完某一章節(jié)后，課后作業(yè)就布置涉及相關(guān)概念和方法的練習(xí)。比如，某計量經(jīng)濟學(xué)教材線性回歸部分有這樣一個習(xí)題：為研究某市地方預(yù)算內(nèi)財政收入與國內(nèi)生產(chǎn)總值的關(guān)系，得到其1990―2011年的相關(guān)數(shù)據(jù)，要求建立該市預(yù)算內(nèi)地方財政收入與國內(nèi)生產(chǎn)總值的回歸模型，估計回歸參數(shù)，解釋斜率的經(jīng)濟意義，對回歸結(jié)果進行檢驗，給出該市某一年的國內(nèi)生產(chǎn)總值并預(yù)測該年的預(yù)算內(nèi)財政收入。這是一個典型的“緊跟式”習(xí)題，其設(shè)計目的是使學(xué)生全面、透徹地掌握線性回歸分析的基本步驟——構(gòu)建模型、估計模型（最小二乘法）、檢驗?zāi)Ｐ秃蛻?yīng)用模型。這類題目，學(xué)生基本不需深入思考，只需套用教材給出的思路按步驟計算就可以完成任務(wù)，這對于學(xué)生理解基本概念、基本原理和方法是有益的，但不利于學(xué)生舉一反三，靈活應(yīng)用知識。

二是所布置作業(yè)比較抽象，更換情境后無法應(yīng)用。如某計量經(jīng)濟學(xué)教材虛擬變量回歸部分有這樣一個習(xí)題：一項對某地區(qū)大學(xué)生月消費支出的調(diào)查研究表明大學(xué)生的消費支出存在差異……試選擇比較不同狀況大學(xué)生消費水平的適當(dāng)基礎(chǔ)模型，并選擇合適的計量經(jīng)濟模型，檢驗不同狀況學(xué)生與其他學(xué)生的平均消費支出是否存在顯著差異。該題目帶有“某地區(qū)”表述，沒有真實情景，學(xué)生只會將其當(dāng)作解答題，即使學(xué)生給出了較好的解答，也難以深刻體會虛擬變量回歸模型及其應(yīng)用技巧，如將題目更換為“考察某地區(qū)適齡婦女生育二胎的意愿”，學(xué)生可能仍束手無策。

三是所布置作業(yè)以封閉性題目為主，造成學(xué)生不注重交流。師生之間、同學(xué)之間的交流討論，是使學(xué)生擴展知識面、提高應(yīng)用能力的重要途徑之一。但是，由于教師布置的作業(yè)基本上都是封閉性題目，學(xué)生通過查閱教材等資料就可以完成，這容易使學(xué)生在完成作業(yè)的過程中很少與同學(xué)和老師交流討論。

二、基于任務(wù)驅(qū)動的課后作業(yè)模式的構(gòu)建

有效的教學(xué)需要相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)系統(tǒng)做支撐，其中課后學(xué)習(xí)任務(wù)具有檢測和深化教學(xué)效果的雙重功效。構(gòu)建基于任務(wù)驅(qū)動的課后作業(yè)模式，有利于教師在了解學(xué)生知識掌握情況的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生實現(xiàn)知識的延伸和拓展。構(gòu)建這種課后作業(yè)模式的基本原則是：強調(diào)學(xué)生自主建構(gòu)知識體系，主動地接受知識；強調(diào)具體的真實情境學(xué)習(xí)，有效實現(xiàn)知識的遷移；強調(diào)學(xué)習(xí)共同體作用的發(fā)揮，充分提高學(xué)生的問題解決能力。

基于任務(wù)驅(qū)動的課后作業(yè)應(yīng)實現(xiàn)如下幾種作業(yè)模式的合理搭配：

一是框架式作業(yè)，即學(xué)完某章節(jié)后，讓學(xué)生梳理該章節(jié)的內(nèi)容及其與其他章節(jié)內(nèi)容的聯(lián)系，找出重點和難點，構(gòu)建知識點的框架結(jié)構(gòu)?？蚣苁阶鳂I(yè)模式，對于學(xué)生主動構(gòu)建知識體系是非常有效的[6]。傳統(tǒng)的教學(xué)觀念認為學(xué)生的大腦是一個可無限容納外部知識的接收器[7]，教師傳遞多少，學(xué)生就能或者應(yīng)該接受多少，但這種觀念主導(dǎo)下的“填鴨式”教學(xué)方式的教學(xué)效果并不理想。要想提高教學(xué)效果，學(xué)生對知識的接受就不應(yīng)該僅僅停留在教師講解層面，而應(yīng)該主動建構(gòu)知識，通過對外部知識和信息的重新解讀與編碼實現(xiàn)知識的內(nèi)化。

二是緊跟式作業(yè)。緊跟式課后作業(yè)有利于學(xué)生充分理解并掌握課堂所學(xué)基本概念、原理、方法等知識。教師設(shè)置的緊跟式作業(yè)不僅僅要包含涉及基本概念、基本特征、基本方法和基本步驟的封閉型習(xí)題，更應(yīng)該包含一些真實情景下的開放型習(xí)題。開放型習(xí)題一般沒有可以參考的例題，學(xué)生在解答過程中，必須思考方法的使用場合、如何使用等問題，這有利于學(xué)生加深對課堂知識的理解和掌握，有效提高問題分析能力和問題解決能力，并能使學(xué)生認識到在知識掌握上存在哪些不足，明確努力方向。

三是研討式作業(yè)，主要適用于某一模塊課堂教學(xué)結(jié)束后的綜合型練習(xí)[8]。這類作業(yè)應(yīng)涉及多個知識點，以提高學(xué)生綜合運用理論知識的能力，促使學(xué)生主動建構(gòu)自身的知識體系。這類作業(yè)還應(yīng)具有一定的復(fù)雜度和難度，讓學(xué)生只有通過充分的交流討論和有效的分工合作才能完成，這樣有利于培養(yǎng)學(xué)生的團隊意識和團隊精神，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。

四是命題式作業(yè)。為加深學(xué)生對課堂知識的理解，每一章節(jié)的教學(xué)結(jié)束后，教師可要求學(xué)生結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的重點和難點設(shè)計若干習(xí)題，并給出標準答案和相應(yīng)的解釋；期末考試之前，教師還可讓學(xué)生按照規(guī)定的題型、結(jié)合教學(xué)大綱設(shè)計若干模擬考試題并給出參考答案。為提高學(xué)生的積極性，這種命題式作業(yè)應(yīng)納入平時成績考核。這種作業(yè)模式能夠在一定程度上激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，促使學(xué)生全面掌握知識點，把握學(xué)習(xí)的重點和難點，也能為教師了解學(xué)生的學(xué)習(xí)效果提供參考。

三、基于任務(wù)驅(qū)動的課后作業(yè)模式的教學(xué)實踐及其效果分析

為檢驗基于任務(wù)驅(qū)動的課后作業(yè)模式的教學(xué)效果，筆者在計量經(jīng)濟學(xué)課程教學(xué)中，以黃淮學(xué)院經(jīng)濟與管理學(xué)院金融工程專業(yè)2017級學(xué)生為實驗組、2016級學(xué)生為對照組開展了對比分析研究。

（一）樣本選擇及數(shù)據(jù)處理

（二）期末考試成績的描述性分析

實驗分析結(jié)果表明，對照組、實驗組計量經(jīng)濟學(xué)課程期末考試的平均成績分別為67.28分和75.72分，實驗組的總體成績明顯優(yōu)于對照組（具體見表1），說明基于任務(wù)驅(qū)動的課后作業(yè)模式能夠較為顯著地提高教學(xué)結(jié)果。

表1 期末考試成績的描述性對比分析

（三）方差分析結(jié)果

為判斷上述描述性分析結(jié)果的差異是否由抽樣的隨機性導(dǎo)致，我們進一步按分數(shù)段對兩組的成績做了方差分析，結(jié)果如表2（其中F=組間均方/組內(nèi)均方）所示。

表2 不同成績方差分析結(jié)果

由表2可以看出，基于任務(wù)驅(qū)動的作業(yè)模式對不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)學(xué)生成績的提高具有差異性效果：90―100分數(shù)段不具顯著性，表明無論采用哪種作業(yè)模式，已經(jīng)養(yǎng)成良好學(xué)習(xí)習(xí)慣并且掌握學(xué)習(xí)方法的學(xué)生，成績都是優(yōu)秀的；60分以下分數(shù)段十分顯著，表明基于任務(wù)驅(qū)動的作業(yè)模式能夠有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；60―69和70―79分數(shù)段均具顯著性；80―89分數(shù)段也十分顯著，表明通過基于任務(wù)驅(qū)動的作業(yè)模式引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建自身知識體系、靈活運用所學(xué)理論知識，有利于學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法，提高學(xué)習(xí)效率。

綜上所述，基于任務(wù)驅(qū)動的作業(yè)模式在教學(xué)實踐中能夠有效提高教學(xué)效果。教師應(yīng)該在課后給學(xué)生布置數(shù)量合適、搭配科學(xué)合理的課后作業(yè)，并認真批改、及時反饋，真正做到既授業(yè)又解惑；教師應(yīng)通過引導(dǎo)和監(jiān)督，使完成作業(yè)成為學(xué)生鞏固知識、提高能力的一個重要途徑。如果師生均能正確對待課后作業(yè)，應(yīng)用型高校的學(xué)習(xí)風(fēng)氣必定大有改善。

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[2] 張壽松，何潔玫．美國大學(xué)課程的教學(xué)實施：以威斯康星大學(xué)“兒童文學(xué)”的課堂教學(xué)和課后作業(yè)為例[J]．中國大學(xué)教學(xué)，2016(7)：92–96．

[3] 徐坤．新形勢下的大學(xué)英語課后作業(yè)設(shè)置探討[J]．遼寧教育行政學(xué)院學(xué)報，2014(5)：80–83．

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[5] 張蕙．多維度立體化課后作業(yè)模式構(gòu)建研究：基于“統(tǒng)計學(xué)”課程的探究[J]．高教探索，2015(2)：80–82．

[6] 李春密，劉艷房，徐月．以課后作業(yè)評價為主體的教師評價體系研究[J]．河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2012(2)：89–92．

[7] 楊桂元．課后作業(yè)在高等教育教學(xué)中的地位與作用探析[J]．宿州學(xué)院學(xué)報，2013(5)：121–123．

[8] 李婷．英語課后作業(yè)新形式的有效性探索[J]．教學(xué)與管理（理論版），2010(11)：116–117．

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1006–5261(2020)06–0153–04

2020-04-23

黃淮學(xué)院應(yīng)用型精品課程建設(shè)項目之“應(yīng)用統(tǒng)計學(xué)”；黃淮學(xué)院一流課程建設(shè)項目之“計量經(jīng)濟學(xué)”；河南省第九批重點學(xué)科資助項目之“國際貿(mào)易學(xué)”

趙?。?977―），女，河南新野人，教授，博士。

〔責(zé)任編輯 張繼金〕