“讀得明”“想得開”“用得上”

[摘 要]相較于過去的語文教材，統(tǒng)編小學語文教材特別強調整本書閱讀。每一冊教材都設置了一個“快樂讀書吧”板塊，推薦學生課外閱讀整本的書。這樣，將整本書閱讀納入教材中，納入課堂教學中。因此，整本書閱讀教學要改變過去淺表閱讀、知識點閱讀等現(xiàn)象，引領學生的整本書閱讀，使學生學會凝視、融合生活、學會運用，逐漸形成“讀得明”“想得開”“用得上”這三種關鍵能力。這樣，能有效促進學生閱讀能力的提升。

[關鍵詞]整本書閱讀;讀得明;想得開;用得上

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2021）34-0015-03

隨著統(tǒng)編小學語文教材的全面啟用，整本書閱讀也由“編外生”變成了“正取生”。與過去參差不齊的課外閱讀要求與做法不同，統(tǒng)編教材“快樂讀書吧”中的整本書閱讀要求具體、明確。但是，整本書閱讀教學因慣性太大，一時間積重難返。當前的整本書閱讀更多滿足于學生的“讀過”，學生感興趣于故事情節(jié)的起起伏伏，較少關注閱讀過程中的自我發(fā)現(xiàn)。學生更多享受著閱讀的即時感覺，而丟卻了閱讀后的整體感知、感想與感懷;他們多停留在偶有零碎知識的獲得，很少在意如何運用“手中書”來提高自己判斷、解決問題的能力。概括起來，整本書閱讀大多仍停留在閱讀任務的完成、表層的感知等，遠離閱讀者的生活、發(fā)現(xiàn)與感悟。因此，整本書閱讀教學亟須引領學生學會凝視、融合生活、學會運用，繼而漸進形成三種能力，即“讀得明”——讓“人走向書”，“想得開”——讓“人書交融”，“用得上”——讓“書走向人”。

一、讀得明：由模糊走向清晰

“未經凝視的世界都是毫無意義的。”（曹文軒語）這句話非常契合當下的整本書閱讀教學的現(xiàn)狀——大多流于淺讀，在文字表面“跳蕩”。學生常常是一讀而過，要么是人云亦云狀的慣性閱讀，要么是“吃瓜群眾”狀的惰性閱讀，腦海中留下的是“一團糨糊”。著名語文教育專家于漪先生曾指出：這樣的閱讀少歸納，缺推理。換而言之，整本書閱讀要有一雙“讀得明”的眼睛，告別熟視無睹的閱讀倦態(tài)。

（一）讀出“一根線”

整本書是由多篇或較長篇幅的文本構成，常常由多個人物、多個場景、多個事件構成。由于閱讀的精力分配很難兼顧整體，讀著讀著，學生便“犯糊”起來，逐浪于故事的表層。整本書的故事再多，也一定有閱讀之線——明線或暗線。教學中，教師要引領學生對這方面加以關注。如，二年級下冊第一單元“快樂讀書吧”推薦閱讀的《神筆馬良》一書，全書采用兒童喜聞樂見的形式，編織了許多生動神奇的故事，讓學生汲取中華民族傳統(tǒng)優(yōu)秀文化的豐富營養(yǎng)。閱讀過程中，我們可以帶領學生聚焦“神奇”的故事，不斷尋找故事的神奇。有的主人公在遇到困難時，總有一股神力來幫忙;有的主人公在執(zhí)迷不悟時，總有一股神奇的力量來點醒;有的主人公（壞人）要做壞事時，總有一股神力讓他受到應有的懲罰。這樣，在整本書閱讀教學中，讓學生學會品讀“神奇之處”，且學會體會“神奇”發(fā)生的美好愿望。這樣的閱讀便抓住了《神筆馬良》整本書閱讀的童話主線，所有的篇目都能理出“一根線”來。

（二）讀出“一張網”

整本書閱讀當然不能止于“一根線”的厘清，還應讀出縱橫交錯的“多根線”，構成立體結構圖。這就如蜘蛛結網一般展開，先由一根蛛絲開始，然后不斷鏈接形成一張四通八達、韌性牢固的網。如，六年級上冊第四單元“快樂讀書吧”推薦閱讀的《小英雄雨來》一書，是一部深受學生喜歡的兒童小說。全書聚焦小英雄雨來的成長歷程，寫出了雨來的本領、膽識、智慧及其成長的環(huán)境。經過梳理，一張雨來成長歷程的結構圖很快呈現(xiàn)出來。小說以成為八路軍的“夢想”為中心，將雨來的本領、膽識、智慧、成長環(huán)境等“多根線”四散開來。本領線上又生枝杈，如游泳絕技、爬樹絕活兒等;成長環(huán)境的描寫很多，既有自然的環(huán)境，又有生活的環(huán)境。雨來既有二黑、三鉆兒、鐵頭等小八路軍伙伴兒，又有忠貞革命的媽媽、游擊隊長杜邵英等引路人。雨來便生活在這樣的環(huán)境里，耳濡目染，英雄的種子早就在心中萌芽、生根。如此，由線性閱讀變成結構閱讀，人物、事件便成了一個整體，不再是一個個孤零零的散點。

（三）讀出“層級鏈”

在關注點—線—面的基礎上，整本書閱讀還要進一步讀出人物、事件發(fā)展的縱深度或上升度。而這需要靜思，需要推演，需要復盤。只有這樣，才能漸漸地抵達整本書閱讀的勝境。如，五年級下冊第二單元“快樂讀書吧”推薦閱讀的《西游記》一書，是一部古典名著。課堂上，我們引導學生閱讀由李伯欽主編、李宏濤改寫的青少年無障礙閱讀版《西游記》（北京聯(lián)合出版公司出版）。在取經路上，唐僧師徒四人在不斷地磨合中成長，完成了取經任務。如，孫悟空和豬八戒的相處，在第十六回《觀音復活人參樹? 行者三打白骨精》中，豬八戒和孫悟空尚處于“冤家”關系;到了第三十八回《掃塔辨僧冤? 對詩荊棘嶺》中，兩人便開始共同商對付九頭蟲，顯然關系已進一層，成為伙伴關系;到了第四十回《爛柿阻路? 八戒開道》中，悟空見八戒處境危急，迎著紅磷大蟒的血盆大口便打，此刻兩人已成情同手足的真兄弟。這樣，圍繞孫悟空、豬八戒兩人關系發(fā)展這一點，將前后章節(jié)聯(lián)系起來，構成發(fā)展的層級鏈，閱讀就有了層次的遞進。讀出層級鏈，關鍵在于前后勾連，聚焦某點，察其變化，這樣便讀出了文本的深度與厚度。

泰戈爾說：“天空沒有留下翅膀的痕跡，但我已經飛過?！边@句話對整本書閱讀教學深有啟發(fā)。我們的閱讀不僅要“飛過”，而且要有“痕跡”;進一步講，不僅要有“痕跡”，而且要有很多“痕跡”;再進一步講，不僅有很多“痕跡”，而且要有彼此關聯(lián)的立體“痕跡”?！耙桓€”“一張網”“層級鏈”就是閱讀個體在腦海中的各類“痕跡”。

二、想得開：由紙上走向生活

誰都不會質疑閱讀與實踐的聯(lián)系，無論是警句“行萬里路，讀萬卷書”，還是詩句“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，都在闡釋著生活實踐與書面閱讀之間的互補關系。因此，整本書閱讀不能止步于書面的解讀，而要走向身臨其境、設身處地的閱讀，進而走向書中的角色與故事，并最終使閱讀融入我們的生活。

（一）想到那時那境

真正走進文本的閱讀，是豐富的閱讀，是有血有肉、感同身受的閱讀。誠如，朱元璋的畫像怎么畫都不能淋漓盡致地展現(xiàn)真正的朱元璋，而真正的鮮活的朱元璋活在文字中，活在讀者的腦海中。杭州五年級學生馬思齊在讀《西游記》時，研究其中的食譜，發(fā)現(xiàn)從東土大唐到西域各國，菜單里都有米飯、蘑菇、香蕈、木耳、豆腐、面筋、芋頭、蘿卜等，幾乎每頓飯都一樣。相同的食物穿越了十萬八千里，遍布各個地域，這不免令人生疑。馬思齊同學研究，原來《西游記》作者吳承恩是淮安人，上述這些食物大多是江淮美食。她在作文《西行路上的“宴會菜”》一文的開頭這樣寫道：“《西游記》這本書，我百看不厭。先是喜歡里面的故事情節(jié);后來愛看孫悟空大戰(zhàn)妖精的打斗場面;再后來，由于我的‘吃貨’屬性，關注起唐僧師徒的飲食來?！辈坏貌徽f，馬思齊的閱讀表現(xiàn)符合大多學生的閱讀現(xiàn)狀。大多學生會關注故事情節(jié)，少有學生關注具體場面，更少有學生去研究書中的某一方面。馬思齊因為個人喜好，關注到書中大小宴會的菜肴，理解了作者生活的時代與認知的局限性。整本書閱讀，不僅需要用眼讀，更要善于“神游”，走進那個時代、那個場景，理解那樣的生活，讓閱讀不僅“知其然”更能“知其所以然”。

（二）想到當下世界

“當下世界”，指的是目前的社會生活狀態(tài)與個體的生活狀態(tài)。整本書閱讀要引領學生來到當下的生活世界，對個人的生活展開體驗。如，四年級上冊第四單元“快樂讀書吧”推薦閱讀的《中國神話故事》一書，閱讀時若只是停留于感受中國神話的神奇，發(fā)現(xiàn)神話的那些超然的力量，那只是淺層次的閱讀。我們還要帶領學生去領略先祖的智慧，發(fā)現(xiàn)神話英雄身上反映出的勇于抗爭、樂于創(chuàng)造、追逐夢想等偉大的民族精神。中國神話故事是一股來自遠古的力量，永遠以這樣的姿態(tài)從遠古來到當下，再走向未來。如今，人們熟悉的“鴻蒙”“神舟”“祝融”“嫦娥”“蛟龍”“天鯤”等現(xiàn)代科學技術，無一不是自遠古而來的基因，將遠古神話演繹為現(xiàn)實的神話。經典的生命力在于投射性與緩釋性。整本書閱讀不僅能很好地走向當下生活，更要有強烈的主體代入感，讀到當下的生活與對象。

（三）想到未來生活

閱讀不僅能豐富自己的知識，更是為未來做足準備;閱讀也不僅能了解曾經的人情世故，更是為了走向未來的生活。整本書是一個個微縮社會的寶藏，是面向未來的源頭活水。六年級下冊第二單元“快樂讀書吧”推薦閱讀的《騎鵝旅行記》一書，是一本聚焦歷險與成長主題的名著。閱讀時，學生會讀出尼爾斯成長過程中的重要他人，不僅有幫助過尼爾斯的人，還有被尼爾斯幫助過的人。這些人中，有志同道合的朋友，如家鵝茅幀、大雁阿卡、放鵝女孩奧薩;有千里追蹤的敵人狐貍密爾斯、兇狠貪婪的烏鴉黑旋風;還有偶然遇見的路人，孤苦伶仃死去的老農婦，一時受挫心灰意冷的大學生。正是因為與他們遇見，使尼爾斯不斷地成長、蛻變，最終成為一個勇敢堅定、值得信賴的男孩。整本書閱讀過程中，我們要引導學生在思辨中走進尼爾斯的內心，幫助學生形成正確的人生觀和價值觀。這樣的閱讀是可以“帶得走”的閱讀，是在看似雜亂的生活現(xiàn)象中厘清出來的能讓學生走向未來生活的閱讀。這樣的閱讀不僅有當下的閱讀享受，而且有閱讀滋養(yǎng)下的心靈成長。每一部作品都有著一條“走向遠方”的路，整本書閱讀教學要引領學生走上這樣的路，獲得成長的養(yǎng)料。

三、用得上：由閱讀走向運用

長期以來，整本書閱讀基本處于無意識狀態(tài)，無目標、無要求，更沒有評價。統(tǒng)編教材背景下的整本書閱讀成了剛性的教學任務。教學中，不僅要通過有組織的閱讀，提升學生的閱讀技能，而且要培養(yǎng)學生將整本書閱讀“為我所用”的意識。

（一）用于例證“提現(xiàn)”

一本書中常常有著極為豐富的天文地理、風土習俗、人物事件等，是一個大千世界的微縮版。教學時，我們可以像擺樂高一樣，根據創(chuàng)意設想，選取樂高“原件”進行組裝;同時可以不斷地推倒重來，不斷生成更完善、更有新意的想法。把書中的各個信息視作一個個零配件，這時的整本書閱讀已不再是單項的信息讀取，而是一個個信息不斷地印證我們各種想法的過程。

如，閱讀三年級上冊第二單元“快樂讀書吧”推薦閱讀的《安徒生童話》一書，我們會發(fā)現(xiàn)有這么一群可愛的童話人物，他們只有小小的身板兒，甚至小到讓我們很難去找到他們，但他們個個追求美好，人小志氣大，還做出了驚天動地的大事兒。閱讀過程中，我們可引領學生對這個群體加以關注，并提取相關信息。那小小的拇指姑娘飲露珠、食花蜜，她憑借著對美好生活的向往堅持著，克服了一個個困難，成為一個人小本領大的女孩兒;那小個頭的錫兵面對各種危機，巧渡難關，憑借著自己的智慧和本領戰(zhàn)勝了一切……在整本書閱讀過程中，學生總會產生一絲感覺，閃過一種印象，或突然有種頓悟。在閱讀教學過程中，教師要及時抓住學生閃現(xiàn)的靈感，并加以固化，讓學生學會以點求類，提取例證。這樣觸類旁通式的閱讀會產生提線木偶般的效果，有效提升學生的綜合能力。

（二）用于解決“困惑”

解決某種問題是整本書閱讀的又一功能。整本書閱讀教學過程中，教師可引導學生對自然現(xiàn)象的困惑、對生活現(xiàn)象的疑問、成長過程的不解等進行解答。當讀到《哈利·波特》時，學生會體會到哈利·波特化解誤解的方法。哈利·波特因為會說蛇語，被人懷疑為幕后黑手，好朋友羅恩、赫敏都和他保持了距離，但哈利·波特沒有為自己辯解，而是更為專注地搜集信息，找出黑手，化解誤會。這樣的閱讀，讓學生無意間悄然地實現(xiàn)角色遷移，內化了化解交往誤會的方法。再如，閱讀二年級上冊第一單元“快樂讀書吧”推薦閱讀的《孤獨的小螃蟹》一書，能解決第一學段學生生活中遇到的各類問題。小螃蟹由自卑、孤獨變得學會分享，悅納自己和他人，他學會了主動付出，變得勇敢，愿意為朋友犧牲自己的利益。內心的強大使他收獲了更為堅定的友情，無私的付出換來了更多人的真誠。閱讀過程中，我們應引導學生思考：“怎樣才能成為像小螃蟹那樣的人呢？”這樣將作者期冀的向善向上的美好境界播撒在學生的心靈深處。整本書閱讀，因為信息豐富，閱讀時間較長，學生很容易沉浸在書的世界中，將小螃蟹與自己勾連、將童話與現(xiàn)實勾連。用作品來提升學生對生活的理解，解決他們生活中遇到的各類問題，是整本書閱讀的又一功效。

（三）用于提升“閱力”

語文學習強調“得法于課內，得益于課外”。其中“得益于課外”，既體現(xiàn)在豐富的課外閱讀成為語文根基，也體現(xiàn)在課內學得的方法在課外閱讀中的運用。從這個層面來講，整本書閱讀肩負的不僅僅是閱讀量的提增，更有習得語文學習方法的鞏固與提升。如，在《猴子撈月》的整本書閱讀中，為了讓學生讀到入骨入味，一位教師引導學生從不同角色來講這個故事。有的學生從老猴子的角度來講，有的學生從大猴子的角度來講，還有的學生從旁觀者——大樹的所見所聞來講，更有的學生嘗試從月亮的角度來講，妙趣橫生。

多視角閱讀能讓整本書閱讀“立”起來。當達到這種境地，閱讀者便有一種特別解渴的成就感。如，《俗世奇人》整本書閱讀中，教師引導學生抓住“奇”字進行體會感悟。小說寫了各路奇人——技藝之奇、經歷之奇、想法之奇、性格之奇，這樣的奇成就了他們令人叫絕的本事和能耐。教學中，可讓學生運用從不同角度講述故事、從不同類別歸類故事的方法，掌握課外閱讀的策略，提高學生的閱讀能力。

語文教師對學生整本書閱讀的引領，就像家長對孩子每日三餐的管理。我們當然無須逐道菜地介紹含維C的、強補鈣的、強補鐵的，但心中對孩子的餐食營養(yǎng)的均衡或者階段時間的補充需求該是心中有數的。這樣的家長是真懂養(yǎng)育孩子的家長，這樣的語文教師才是真懂整本書閱讀指導的教師。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 姜樹華.小學整本書閱讀教學的現(xiàn)狀與對策[J].小學語文教師.2020（04）.

[2] 李懷源.小學讀整本書教學實施方略[M].上海：華東師范大學出版社，2020.

[3] 阿德麗安·吉爾.閱讀力[M].岳坤，譯.南寧：接力出版社，2018.

[4] 鄭國民，謝錫金.提升兒童閱讀能力到世界前列[M].北京：北京師范大學出版社，2013.6.

（責編 韋 雄）