鄉(xiāng)村教師教育關(guān)懷的價值意蘊(yùn)與實(shí)踐路徑

陳太忠

(淮陰師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 淮安 223300)

調(diào)研發(fā)現(xiàn)，一些鄉(xiāng)村學(xué)校學(xué)生的父母外出務(wù)工和父母離異情況非常普遍，給孩子造成成長困境，不少學(xué)生產(chǎn)生人格和心理障礙，厭學(xué)逃學(xué)，甚至違法亂紀(jì)、厭世輕生。這些情況在一些鄉(xiāng)村學(xué)校并非個例。鄉(xiāng)村學(xué)生本來在制度化教育中就處于弱勢地位，家庭不健全又給他們疊加了新的傷害，這已經(jīng)成為鄉(xiāng)村學(xué)校教育一個新的“痛點(diǎn)”。因此，作為學(xué)生家庭之外最重要的學(xué)習(xí)和生活場所，鄉(xiāng)村學(xué)校需要承擔(dān)更多的責(zé)任，其中教師的教育關(guān)懷尤為關(guān)鍵。

1 關(guān)懷是教育的內(nèi)在品質(zhì)

“關(guān)懷”的最基本涵義是“關(guān)心”。關(guān)懷是人類生存和生活的必需品。個體一旦失去關(guān)懷與被關(guān)懷，生命也就失去了健康延續(xù)與成長的機(jī)會，“如果失去人與人之間的關(guān)懷，人類就無法生存和延續(xù)下去”[1]。教育是旨在促進(jìn)兒童身心健康成長的人類活動，必然內(nèi)含著“關(guān)懷”的核心意蘊(yùn)。發(fā)生在教育領(lǐng)域中的關(guān)懷可稱為教育關(guān)懷，在宏觀上指以政府為代表的利益主體或利益代理人致力于推進(jìn)教育平等的行動。本文所稱的教育關(guān)懷主要限于中觀和微觀層面，以學(xué)校及其內(nèi)部成員為主體，多表現(xiàn)在教師與學(xué)生的互動過程中。關(guān)懷是教育的內(nèi)在品質(zhì)，只有重視關(guān)懷的教育才是道德的教育，反之，缺乏關(guān)懷的教育就是不道德的教育，或者根本不能稱作教育。就教師對學(xué)生的關(guān)懷而言，為了保證關(guān)懷的順利實(shí)施，就要在教育過程中重視個體性、具體性和學(xué)生的真正感受，從而促進(jìn)學(xué)生生命的健康成長，幫助他們獲得人生的幸福。

青少年時期是人生成長的關(guān)鍵期，是否能夠獲得教育關(guān)懷，其質(zhì)量和數(shù)量如何，對于青少年的身心健康成長有著決定性的影響。E.H.埃里克森在其心理社會發(fā)展理論中，把人的一生劃分為8個互相聯(lián)系的階段，其中第四個階段是兒童晚期，對應(yīng)年齡為6—12歲，發(fā)展性特征為勤奮感對自卑感，需要通過成功和取得各類成就體驗對任務(wù)熟練掌握的勝任感?！叭绻麅和趯W(xué)習(xí)上不斷取得成就，在其他活動中也經(jīng)常受到成人的獎勵，就會產(chǎn)生勤奮感；如果在學(xué)業(yè)上屢遭失敗，在日常生活中又常遭到批評，就容易形成自卑感?！盵2]這一年齡階段也正是兒童接受制度化教育的初始階段，教育要實(shí)現(xiàn)促進(jìn)兒童生命健康成長的根本目的，就必須具備關(guān)懷的內(nèi)在品性，否則就是對兒童健康成長的戧害。

2 鄉(xiāng)村學(xué)生家庭關(guān)懷的普遍缺失及后果

2.1 鄉(xiāng)村學(xué)生家庭關(guān)懷普遍缺失

2020年10月至12月，我們調(diào)查了淮安、宿遷兩市的5所鄉(xiāng)村小學(xué)。之所以選擇這兩個地方，原因在于蘇北是經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)省份的欠發(fā)達(dá)地區(qū)，農(nóng)業(yè)人口集中，鄉(xiāng)村學(xué)校的典型特征比較明顯。這些學(xué)校遠(yuǎn)離城市，學(xué)生幾乎全部來自農(nóng)民家庭。5所鄉(xiāng)村小學(xué)共有學(xué)生7 528人，其中留守兒童2 766人，單親家庭的學(xué)生共573人。為了保證兩類學(xué)生統(tǒng)計不相重復(fù)，我們對留守兒童與單親家庭兒童分別統(tǒng)計，前者只統(tǒng)計家庭完整但父母長年在外務(wù)工的兒童，后者統(tǒng)計父母離異或一方離家或離世的兒童，而不論其是否同時屬于留守兒童。無論是留守兒童還是單親家庭的兒童，或許撫育他們的長輩在年齡、精力、對孩子關(guān)心程度上有所區(qū)別，但總體上這樣的家庭成長環(huán)境存在缺陷，學(xué)生所受到的家庭關(guān)懷在質(zhì)和量上均會受到較大影響。

從調(diào)查情況看，鄉(xiāng)村小學(xué)學(xué)生普遍缺乏家庭關(guān)懷，具體表現(xiàn)為三個方面。一是家長缺少關(guān)懷理念。我們統(tǒng)計了某小學(xué)1 539名學(xué)生父母的受教育情況，小學(xué)未畢業(yè)占3.8%，小學(xué)畢業(yè)占20.6%，初中畢業(yè)占60.3%，高中畢業(yè)占14.1%，高中以上占1.2%。由于文化水平低，他們對關(guān)懷缺少理解和重視。二是關(guān)懷行為發(fā)生偏差。不少父母認(rèn)為充分滿足孩子的物質(zhì)生活需要就是關(guān)懷，而普遍忽視親子間的互動交流。三是少數(shù)父母能夠意識到關(guān)懷的重要性，但由于生存所迫而常年在外打工，無法給予孩子適度的關(guān)懷。還有一些父母家庭責(zé)任感欠缺，要么信奉“棍棒出孝子”，平時不注重溝通交流，遇事就拳腳相加；要么離異后只關(guān)注自身的生活，對孩子基本上采取不聞不問的態(tài)度。

2.2 家庭關(guān)懷缺失的主要后果

一是道德發(fā)展陷入危機(jī)。家庭是兒童社會化的首要場所，父母是兒童生命成長的第一任老師。家庭結(jié)構(gòu)及互動模式的異常使得兒童無法充分享受家長在思想認(rèn)識及價值觀念上的引導(dǎo)和幫助，在生命成長的關(guān)鍵期無法得到情感上的關(guān)注和呵護(hù)，人格發(fā)展不能鋪就健康的底色，從而很容易對周邊世界和整個社會產(chǎn)生認(rèn)知和價值感上的偏離和錯亂。再加上監(jiān)護(hù)缺位，一些鄉(xiāng)村學(xué)生結(jié)交了一些不良朋友，對他們的道德發(fā)展造成了負(fù)面影響，導(dǎo)致道德危機(jī)，常常因沉湎于同輩群體中的“替代安慰”而出現(xiàn)較為嚴(yán)重的違法亂紀(jì)現(xiàn)象，甚至走上犯罪道路。

二是學(xué)業(yè)水平令人擔(dān)憂。學(xué)生總是帶著他們的全部過往進(jìn)入學(xué)校學(xué)習(xí)的，社會學(xué)家把這些因素稱為“資本”。自從經(jīng)濟(jì)發(fā)展使得農(nóng)民收入提高以及國家政策對義務(wù)階段學(xué)費(fèi)減免后，貧困導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)困難的情況逐漸減少，而因為家庭關(guān)懷的缺失對兒童造成的損害開始突顯。大部分鄉(xiāng)村兒童難以從父母那里獲得正確的教育觀念。父母普遍對教育的期望值低，“讀書無用論”盛行，或者認(rèn)為學(xué)習(xí)主要靠天資，鄉(xiāng)村孩子天生“不是讀書的那塊料”，輕易放棄了奮斗的精神。在這樣的家庭背景下，鄉(xiāng)村學(xué)生對學(xué)習(xí)的熱情，以及閱讀思考、自律、專注的習(xí)慣都難以養(yǎng)成，難以適應(yīng)學(xué)校生活，其進(jìn)取心、自覺性不強(qiáng)，導(dǎo)致學(xué)業(yè)水平低下，厭學(xué)傾向明顯，最終一步步走向“自我實(shí)現(xiàn)的預(yù)言”。

三是心理極易產(chǎn)生偏差。家庭結(jié)構(gòu)及親子互動方式異常的兒童，由于長期缺乏和父母的正常交流，關(guān)懷與愛的需求不能得到充分滿足，特別容易對心理健康造成損害，容易產(chǎn)生嚴(yán)重的心理偏差，如性格極端、焦慮自閉、感情脆弱、自暴自棄、悲觀消極、價值觀扭曲等。這樣的孩子在遇到挫折時缺乏社會支持，很容易在思想認(rèn)識上走進(jìn)死胡同，有的一時沖動產(chǎn)生報復(fù)社會的極端行為，有的失去生活的信心而自殺棄世，成為比厭學(xué)更嚴(yán)重的厭世問題。

3 鄉(xiāng)村教師教育關(guān)懷的實(shí)踐路徑

教師承擔(dān)著對兒童教化的重大職責(zé)。對于家庭關(guān)懷缺位的鄉(xiāng)村學(xué)生來說，教師作為“重要他人”的地位愈加突出。教師的教育關(guān)懷成為他們成長過程中一種難以替代的補(bǔ)償性精神營養(yǎng)。

3.1 在確立教育目標(biāo)時體現(xiàn)教育關(guān)懷

一是體現(xiàn)全面性。每一個學(xué)生都是完整的生命體，他們在以自身條件為基礎(chǔ)，在一定的教育環(huán)境下自我建構(gòu)和自我成長，組成豐富多彩的生命世界，而不是一個個等待被知識填滿的容器，或者被簡單化地分為“優(yōu)生”和“差生”。教師應(yīng)該對全體學(xué)生施以關(guān)懷，創(chuàng)造條件促進(jìn)他們的個性化發(fā)展，而不能只關(guān)注學(xué)生群體中的少數(shù)人，忽視另一部分學(xué)生。

二是體現(xiàn)整體性。學(xué)生的生命是完整的，而不能被機(jī)械拆分成互不統(tǒng)屬的局部，“把教育中智力的、體力的、美感的、道德的和社會的組成部分加以分離，這是人類相互疏遠(yuǎn)、輕視和支離破碎的一種跡象”[3]。以教學(xué)目標(biāo)為例，傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識和基本技能的“雙基”，21世紀(jì)初的新課程改革大力提倡情感、態(tài)度、價值觀等“三維目標(biāo)”，充分強(qiáng)調(diào)學(xué)生發(fā)展的整體性，體現(xiàn)了在教學(xué)目標(biāo)方面對人的關(guān)懷。近年來提出的核心素養(yǎng)概念是教學(xué)目標(biāo)進(jìn)一步向人性關(guān)懷方向發(fā)展的結(jié)果，因為“素養(yǎng)讓我們真正從人的角度來思考教育、定位教育。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教育更能體現(xiàn)以人為本的思想”[4]。

三是體現(xiàn)生成性。教育教學(xué)一旦進(jìn)入實(shí)施過程，在物理場、心理場、文化場的交互作用下，教育教學(xué)情境復(fù)雜多變，導(dǎo)致教育目標(biāo)呈現(xiàn)出預(yù)設(shè)與生成的張力。各類非預(yù)期教學(xué)事件的出現(xiàn)，看似意料之外，實(shí)在情理之中，其本身也是寶貴的課程與教學(xué)資源。理解了教育教學(xué)目標(biāo)的生成性，教師就要以包容的心態(tài)應(yīng)對教學(xué)過程中的“創(chuàng)生”或“意外”，以此促進(jìn)教育方案的調(diào)整以及教育目標(biāo)的豐富，從而充分體現(xiàn)教育的關(guān)懷品質(zhì)。

3.2 在實(shí)施教育過程中體現(xiàn)教育關(guān)懷

20世紀(jì)后半葉到21世紀(jì)的教育教學(xué)改革，其價值取向的演變貫穿著一條主線，這就是向“人”的回歸、向“生命”的回歸。今天人們相信，應(yīng)該重申教學(xué)的教育性，重建關(guān)懷倫理，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中獲得解放，“個體生命的起興、理智思維的啟發(fā)與精神世界的對話，乃是教學(xué)持續(xù)而高貴的實(shí)踐技藝”。[5]

一是體現(xiàn)尊重。關(guān)懷倫理的基石是尊重。教師對學(xué)生的關(guān)懷源于對師生雙方民主和平等地位關(guān)系的認(rèn)知。在教學(xué)活動中，教師與學(xué)生不再是師傳生受的單向關(guān)系，而是共同存在于教學(xué)相長的“學(xué)習(xí)共同體”之中，教師是“平等中的首席”。教師要學(xué)會尊重生命，就意味著既要欣賞孩子的點(diǎn)滴進(jìn)步，也能寬容孩子的不足和錯誤，因為正確和錯誤都是生命的一部分，都反映了生命成長的規(guī)律。只要尊重生命，則教師自然能夠表現(xiàn)出耐心和愛心。

二是重視傾聽。“傾聽”指的是以恭敬和理解的態(tài)度聽取對方的聲音，“它所表達(dá)的是對于對方的關(guān)懷，通過接受對方的聲音，成為對方世界的參與者”[6]。首先，傾聽是一種哲學(xué)理念。對于視覺和聽覺的區(qū)別，杜威認(rèn)為前者總是以冷眼旁觀的方式觀照世界，從而加劇了精神和物質(zhì)、經(jīng)驗和理性、認(rèn)識和實(shí)踐的二元對立，而聽覺則有助于消弭和克服上述二元對立，所以，“視覺僅僅是旁觀者，聽覺才是參與者”。其次，傾聽是一種倫理。每一個學(xué)生都是完整的生命，都有“花開的聲音”。傾聽能讓老師發(fā)現(xiàn)隱藏在孩子觀念中的各種精彩，在傾聽中形成關(guān)系，獲得理解并追求意義，并使被傾聽者獲得被理解和肯定的體驗，促進(jìn)他們思考和行為的正向建構(gòu)。第三，傾聽是一種實(shí)踐智慧。諾丁斯認(rèn)為，傾聽是每個教師都應(yīng)學(xué)會的教學(xué)智慧。教師要進(jìn)行有效的傾聽，需要在傾聽時細(xì)心體察學(xué)生的感覺，將學(xué)生話語背后的情感體會出來，表示愿意接受并了解他的感覺，對被傾聽者而言，就會產(chǎn)生相當(dāng)好的效果。傾聽之后，可作必要的交流和反饋，確認(rèn)對方的真實(shí)含義，進(jìn)而獲得思想的共鳴與情感的認(rèn)同。教師在自己傾聽的同時，也要培養(yǎng)學(xué)生的傾聽能力，互相成為對方的接納者，不斷強(qiáng)化關(guān)懷式的師生關(guān)系。

三是提倡對話。傳統(tǒng)教學(xué)場景中教師往往維持話語霸權(quán)，即使有教師問、學(xué)生答的形式，也不是關(guān)懷倫理所倡導(dǎo)的“對話”，因為在這種你問我答的形式中，教師仍然掌控一切，學(xué)生為了適應(yīng)既有的情境，只能割斷自己熟悉的、本能的思維方式和話語體系，師生互為“他者”。作為文化資本弱勢者的鄉(xiāng)村學(xué)生在這樣的教學(xué)場景將會遭遇更多的障礙，也更容易失敗。而真正的“對話”已經(jīng)超出一般性教學(xué)方法或技術(shù)，是一種蘊(yùn)含著特定價值觀、知識觀與方法論的教學(xué)哲學(xué)。要成功實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程中的對話，就必須解構(gòu)教師的話語霸權(quán)，喚起學(xué)生的主體性，師生生命成為一種“敞開”狀態(tài)，“讓課堂成為一個民主、自由的平臺，每一個學(xué)生都有機(jī)會發(fā)出‘自己的聲音’，師生間進(jìn)行‘我—你’式的真誠、平等的對話，教師不僅要在意學(xué)生說了什么，更要思考他為什么這么說、這么想”[7]。

3.3 在開展教育評價時體現(xiàn)教育關(guān)懷

評價是教育活動的必備環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)教育評價重視對學(xué)生進(jìn)行分等論級，更多地體現(xiàn)標(biāo)簽效應(yīng)，而忽視了運(yùn)用評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的功能。因此，必須改進(jìn)評價方法，在評價過程滲透更多的教育關(guān)懷，“對教學(xué)的評價，歸根結(jié)底也是對學(xué)生生命發(fā)展的評價”[8]。在評價過程中滲透關(guān)懷的理念，其核心依據(jù)也在于回歸生命立場，以尊重、平等、參與的態(tài)度對待評價。一是拓展評價主體。要把教師、學(xué)生、家長和社會相關(guān)人士納入評價主體，使得評價成為相關(guān)利益方交流、協(xié)商的平臺，讓評價過程充滿關(guān)懷、同情和理解。二是開放評價內(nèi)容。學(xué)生身心的發(fā)展具有不確定性，評價必須指向?qū)W生“完整的生命”，無論是評價內(nèi)容還是評價標(biāo)準(zhǔn)，都不能用片面的指標(biāo)來代替對學(xué)生的全面衡量，而要全面包含學(xué)生的知識、技能、心理素質(zhì)、

情緒、態(tài)度、習(xí)慣以及實(shí)踐和創(chuàng)新能力。第三，注重評價的發(fā)展性。人的生命具有“未完成性”，這既是人的弱小之處也是人之強(qiáng)大的本源力量，使得生命面向未來展現(xiàn)出創(chuàng)造性和超越性。因此，要以發(fā)展的眼光看待生命的成長，使評價主要不是為了給學(xué)生分等論級，而成為學(xué)生生命發(fā)展的促進(jìn)和導(dǎo)引力量。其四，評價的全程性。生命的成長是一個沒有斷點(diǎn)的完整過程，為了及時了解學(xué)生的發(fā)展情況并據(jù)此調(diào)整教育方式，評價就必須伴隨教育活動的全過程。

總之，關(guān)懷是人之為人的需求，教育是使人成人的系統(tǒng)化社會活動，其關(guān)懷意蘊(yùn)不可或缺。在城鄉(xiāng)二元分割的歷史和社會轉(zhuǎn)型的陣痛中，鄉(xiāng)村學(xué)生群體的生存狀態(tài)具有其特殊性。當(dāng)前最突出的問題就是他們家庭結(jié)構(gòu)的異常導(dǎo)致家庭關(guān)懷缺失，從而造成身心發(fā)展上的障礙。在此背景下，在職責(zé)和倫理上都與學(xué)生具有教育性交往關(guān)系的鄉(xiāng)村教師有機(jī)會發(fā)揮重要的干預(yù)和影響作用，從而承擔(dān)起教育關(guān)懷的神圣職責(zé)，這是當(dāng)前條件下一種可行且有效的策略。