身體哲學(xué)視域下的教學(xué)思維：困厄、始源與轉(zhuǎn)向

潘亞萍

(安徽師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 安徽 蕪湖 241000)

思維的運(yùn)行需要思維者在利用身體接收信息的基礎(chǔ)上，與腦海里已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)融合思考，并需要身體(如交流語(yǔ)言、肢體動(dòng)作、面部表情等)來(lái)輸出思維的內(nèi)容。鑒于此，思維是需要以人的身體為基礎(chǔ)才得以存在，身體既被思維所塑造，又能產(chǎn)生和表達(dá)思維。因此只有凸顯“身體語(yǔ)言”的重要性，教師的思維才得以借身體賦予教學(xué)鮮活的生命力。而當(dāng)下對(duì)于教學(xué)思維的研究忽略了教師的基礎(chǔ)性身體的感受和知覺(jué)體驗(yàn)，從而致使教師的教學(xué)思維如“幽靈”般失去扎實(shí)的根基而漂浮在空中。由此，從身體哲學(xué)的視角出發(fā)，研究教學(xué)思維的身體存在就顯得尤為必要。

1 教學(xué)思維的困厄：身體的缺失

學(xué)界對(duì)于教學(xué)思維的研究由來(lái)已久，且相關(guān)探討更是多角度、多層次、多理論。但是，對(duì)于身體在教學(xué)思維中發(fā)揮的重要基礎(chǔ)性作用的相關(guān)研究卻顯得略為單薄。其原因可追溯到哲學(xué)上早期對(duì)于理性思維的過(guò)分崇拜，而壓抑甚至貶低了身體根本性的存在作用。由此引發(fā)的對(duì)于教師的思維訓(xùn)練也偏重于技術(shù)性或理性，從而導(dǎo)致在教學(xué)實(shí)踐中教師的教學(xué)思維脫離了身體的切實(shí)感受。

1.1 哲學(xué)圖景中思維與身體的分離

事實(shí)上，從蘇格拉底(Socrates,前469—前399)時(shí)期就開(kāi)始了對(duì)身心關(guān)系的思辨，他認(rèn)為心靈對(duì)于事物起著至關(guān)重要的作用，如果“要是用肉眼觀察事物，用感官理解他物，這可能會(huì)導(dǎo)致我們的靈魂變得黯然無(wú)光”[1]?？梢?jiàn)蘇格拉底將心靈和靈魂放在至高無(wú)上的地位，對(duì)身體的批判顯而易見(jiàn)，其將心靈與人的身體與感官直接對(duì)立起來(lái)。他的“精神助產(chǎn)術(shù)”方法更是其教學(xué)思想的體現(xiàn)，雖然這種方法一定程度上能夠啟發(fā)學(xué)生和開(kāi)發(fā)其潛能，但在實(shí)際教學(xué)中易導(dǎo)致過(guò)分注重對(duì)學(xué)生理性思辨能力的培養(yǎng)，而忽略學(xué)生實(shí)際的身體感受和體驗(yàn)。蘇格拉底的思想直接影響到他的學(xué)生柏拉圖(Plato，前427—前347)，柏拉圖將思維與身體的關(guān)系推離的更為明顯，“身體在用欲望、傷痛、愛(ài)和各種虛幻的想象向我們灌輸”，[2]使得我們無(wú)法有自己獨(dú)特的認(rèn)知和進(jìn)行專(zhuān)心的思考，身體不但沒(méi)有給思維起到積極的作用反而是消極的拖累，身體會(huì)是思維沉重的負(fù)擔(dān)。那一時(shí)段的學(xué)習(xí)科目除了哲學(xué)之外，還有數(shù)學(xué)、天文學(xué)等輔助學(xué)科。之所以重視這些課程是因?yàn)榘乩瓐D認(rèn)為它有助于理性思維的發(fā)展，在他的阿加德米學(xué)園的門(mén)外更是寫(xiě)上“不懂幾何的人不準(zhǔn)入內(nèi)”的字樣。可見(jiàn)那一時(shí)期思想家們對(duì)于理性思維的絕對(duì)崇拜和追隨，將身體與思維的關(guān)系徹底背道而馳，身心二元對(duì)立的雛形就已基本顯現(xiàn)。直到17世紀(jì)法國(guó)哲學(xué)家笛卡爾(René Descartes，1596—1650)提出的“心物二元論”更是將身心對(duì)立的觀點(diǎn)理論化和成熟化，建立了基本的身心二元論的結(jié)構(gòu)和內(nèi)容。“我思故我在”已然揭示了笛卡爾的思想，即我之所以存在是因?yàn)槲以谒伎?，否則身體的存在毫無(wú)必要。他認(rèn)為根本的實(shí)在有兩者：一為思維性的(Thinking)實(shí)體，一為具有物質(zhì)性的(Extended)實(shí)體，即通常所謂的精神與物質(zhì)之二分。意為身體可以廣延發(fā)展而無(wú)需思維，它是只能通過(guò)外在的觀察而被認(rèn)識(shí)的“物質(zhì)實(shí)體”；思維無(wú)法廣延但有思想，是無(wú)法通過(guò)觀察而被認(rèn)識(shí)的“精神實(shí)體”。這兩者是絕對(duì)區(qū)別的實(shí)體，二者彼此完全獨(dú)立，不能由一個(gè)決定或派生另一個(gè)。可見(jiàn)，笛卡爾雖沒(méi)有完全扭曲和否定身體存在的意義，但他將身體與思維之間的聯(lián)系幾乎完全割裂，認(rèn)為身體和思維僅僅是兩個(gè)沒(méi)有聯(lián)系、各自獨(dú)立存在的“實(shí)體”。并且這里的思維實(shí)際上也是建立在意識(shí)之上，并無(wú)身體的根基。

哲學(xué)作為知識(shí)的根本性基礎(chǔ)理論，其觀點(diǎn)必然會(huì)對(duì)教學(xué)產(chǎn)生隱性而深刻的影響。如此，身心分離的觀點(diǎn)就持續(xù)潛移默化而又根深蒂固的影響教育教學(xué)，從而作用于教師教學(xué)思維的訓(xùn)練和培養(yǎng)。

1.2 教學(xué)實(shí)踐中教學(xué)思維與身體的脫節(jié)

對(duì)于教師教學(xué)思維的訓(xùn)練和培養(yǎng)通常會(huì)有兩種取向，即內(nèi)容取向和技巧取向。內(nèi)容取向的觀點(diǎn)提出可以通過(guò)學(xué)習(xí)與思維相關(guān)的知識(shí)內(nèi)容來(lái)發(fā)展教師的思維技巧，思維技能的高低取決于教師掌握思維知識(shí)的熟練程度。這種取向會(huì)促進(jìn)教師在掌握思維知識(shí)的過(guò)程中學(xué)會(huì)利用思維技巧，牢固其教學(xué)思維的理論基礎(chǔ)，但也容易導(dǎo)致教師對(duì)理論知識(shí)的過(guò)分追隨和崇拜，在學(xué)習(xí)思維知識(shí)的過(guò)程中錯(cuò)過(guò)了實(shí)際的教學(xué)體驗(yàn)和感受，忽略了在教學(xué)情境中的身體在場(chǎng)。而技巧取向的觀點(diǎn)提出教師的思維可以由一系列比較系統(tǒng)的、具體的技巧所構(gòu)成，比如判斷、推理、分類(lèi)等方面，教師可以依據(jù)思維技巧的步驟和規(guī)則進(jìn)行學(xué)習(xí)。不可否認(rèn)這些步驟是必要的，因?yàn)樗鼈兪撬季S的重要構(gòu)成，但我們也應(yīng)該注意到這些步驟需要結(jié)合具體的教學(xué)情境才能發(fā)揮作用。在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，教師通過(guò)身體中介所能感受到的任何一個(gè)體驗(yàn)都會(huì)影響思維的過(guò)程和步驟。即使思維技巧掌握的熟練透徹，但也需要糅合身體所能接收到的信息來(lái)隨機(jī)應(yīng)變。總之，無(wú)論是哪一種思維訓(xùn)練取向，教師都不應(yīng)該忽略身體的實(shí)際感受和體驗(yàn)。因?yàn)闊o(wú)論是學(xué)習(xí)思維內(nèi)容還是思維技巧，或者兩者相結(jié)合，都是需要教師獨(dú)特的身體來(lái)接收教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的真實(shí)信息來(lái)充實(shí)思維素材和來(lái)源，并且最終需要利用身體的多方表達(dá)才能輸出思維意圖表達(dá)的內(nèi)容。

然而，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，由于桎梏于哲學(xué)上二元思維的制約以及實(shí)際思維訓(xùn)練中的身體分離，教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中會(huì)“默認(rèn)”思維和身體可以脫節(jié)，思維可以在腦海里獨(dú)立存在和發(fā)展而無(wú)需依靠身體的感知和體驗(yàn)，導(dǎo)致身體始終被處于壓抑或忽略的狀態(tài)，這無(wú)形中就剝奪了身體參與的權(quán)利。大多數(shù)教師認(rèn)為“學(xué)習(xí)的過(guò)程類(lèi)似于計(jì)算機(jī)的輸入、加工與輸出過(guò)程，在知識(shí)面前，身體是被壓抑的，經(jīng)驗(yàn)是缺場(chǎng)的”[3]。教師會(huì)有意或無(wú)意忽略實(shí)際教學(xué)中身體所能感受和產(chǎn)生的有效信息和敏感點(diǎn)，造成教師在教學(xué)中以“我”為主的獨(dú)角戲般的教學(xué)思維，以自己的思維方式為中心就容易導(dǎo)致思維的僵硬和片面，以一種絕對(duì)主宰的角色掌控著教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的走向和態(tài)勢(shì)。但事實(shí)上，“教學(xué)應(yīng)該是身體的、情境的、多通道感知覺(jué)的、交互的認(rèn)知活動(dòng)”[4]。教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)應(yīng)與教學(xué)認(rèn)知融為一體，身體應(yīng)當(dāng)成為思維的身體，思維應(yīng)當(dāng)是身體的思維，這就要求教師在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中不僅思維指導(dǎo)而且身體力行。

2 教學(xué)思維的始源：存在的身體

在真實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)思維總是能成為教師抉擇教學(xué)方向和進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐的關(guān)鍵因素。而“身體圖式”的存在不僅是教師生命存在的前提，也是教師思維活動(dòng)得以開(kāi)展的基礎(chǔ)。身體作為教師發(fā)展的始源境域，其發(fā)揮了不言而喻的始源性作用。身體所表現(xiàn)出的境域性、體間性、生成性和實(shí)踐性等特點(diǎn)對(duì)教學(xué)思維的發(fā)展和活動(dòng)具有原初性的意義。

2.1 身體的境域性

因?yàn)樯眢w始終是處于一種有意義的環(huán)境或情境中，它必須以某種確定的情境或存在的場(chǎng)域?yàn)榛A(chǔ)和前提，繼而思維主體才能通過(guò)身體的“圖式”去感知情境的意義從而建構(gòu)屬于自己獨(dú)特的思維世界，這亦給思維帶來(lái)意義。身體哲學(xué)的第一人莫里斯·梅洛—龐蒂(Maurice Merleau-Ponty，1908～1961)提出，“我的身體圖式不是如同外部物體的空間性那樣的一種位置的空間性，而是一種情境的空間性”[5]。即身體的意義看似是由空間里具體的位置決定，其實(shí)是身體所在場(chǎng)的情境賦予其空間意義。他通過(guò)強(qiáng)調(diào)身體知覺(jué)對(duì)現(xiàn)象世界原初的直接把握，來(lái)試圖彌補(bǔ)思辨哲學(xué)里位置空間的不足，而將身體的空間性理解為處在情境中的空間性。身體并不是作為對(duì)象的身體，而是將身體置于自身思考和體驗(yàn)的情境中，身體、思維與教學(xué)情境被視為氤氳聚合的統(tǒng)一體。教師的教學(xué)思維鑲嵌于身體和其存在的教學(xué)境域中從而發(fā)生意義，通過(guò)身體和所處的教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的動(dòng)態(tài)耦合，利用處于境域中的身體來(lái)對(duì)教學(xué)情境進(jìn)行意義解讀和思考，“身體體現(xiàn)了人在世存在的境域，擁有一個(gè)身體就意味著主動(dòng)參與一種環(huán)境或者處境”[6]。由此，教師的教學(xué)思維應(yīng)是一個(gè)整體性的思維活動(dòng)，教師身體所在的教學(xué)情境本應(yīng)就成為教學(xué)思維的信息來(lái)源和動(dòng)力。只有教師身體主動(dòng)的感受教學(xué)環(huán)境并與之互動(dòng)，耦合成身心合一的整體，才能促使教師整全的身體與真實(shí)的教學(xué)情境充分協(xié)作，以便促進(jìn)教學(xué)思維的真實(shí)發(fā)生。

2.2 身體的主體間性

身體的主體間性體現(xiàn)在教師身體本身在與周?chē)l(fā)展環(huán)境互動(dòng)聯(lián)系的基礎(chǔ)上進(jìn)行感知和體驗(yàn)，并通過(guò)主體間身體和思維交融的方式建構(gòu)意義。身體哲學(xué)認(rèn)為“我”絕不是孤立的存在，“他人”與“我”一樣在世界之中共同存在，并與“我”一樣去感知和了解世界。事實(shí)上，“我”之所以能夠感知到世界的存在，能夠觸及到事物的真實(shí)意義，正是由于有“他人”的存在，在彼此之間的聯(lián)系和意義的基礎(chǔ)上彰顯出“我”的存在和意義。正是因?yàn)樗说拇嬖诓攀沟谩拔页蔀槲摇?，沒(méi)有“他”的概念就沒(méi)有“我”存在的意義。有一種“我為他，他為我”的境界，彼此建立聯(lián)系并相互依存。教師的教學(xué)思維亦如此。思維的存在和與自身之外的主體、教學(xué)環(huán)境等密不可分。長(zhǎng)期以來(lái)，自上而下的教師培訓(xùn)模式使得大部分教師處于被支配的地位，并且教師間的聯(lián)系處于分離的狀態(tài)，導(dǎo)致自我思考和共同決策的能力缺失。但信息時(shí)代知識(shí)創(chuàng)生的社會(huì)，要求教師有獨(dú)立思考且合作學(xué)習(xí)的能力。教師在與其他教師、專(zhuān)家等主體間的聯(lián)系促使教師更深刻感受到自己的身體體驗(yàn)，從而關(guān)注和挖掘自己的潛能資源。鮮活的教學(xué)思維火花的產(chǎn)生不僅需要在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，也需要教師與其他教師主體間的融合，彼此的思維才能更有聯(lián)系和意義。我們之所以能夠自然而然地明確他人的言語(yǔ)意義，正是因?yàn)楸舜说纳眢w之間“默認(rèn)”式的建立起一種思維上的主體間性的聯(lián)系和意義。同樣，教師的教學(xué)思維也在此基礎(chǔ)上生生不息且充滿(mǎn)活力。

2.3 身體的生成性

梅洛·龐蒂認(rèn)為世界是未完成且持續(xù)發(fā)展的，世界在不停的發(fā)展并且是“先”發(fā)展的，世界永遠(yuǎn)是處于“進(jìn)行時(shí)”，導(dǎo)致人對(duì)于世界的理解也無(wú)法窮盡，意義也就處于生成之中，可見(jiàn)意義從屬于“進(jìn)行”而不是“完成”。同樣身體對(duì)于外界的認(rèn)知和意義也是不斷處于接受新事物的開(kāi)放和生成狀態(tài)，身體接納了外物作為自我身體的一部分。在這個(gè)過(guò)程中身體中的思維也隨之發(fā)展，因?yàn)樯眢w接收的新事物不斷增加，教學(xué)思維因?yàn)榻處熒眢w的持續(xù)生成和發(fā)展而主動(dòng)接受了更多的教學(xué)材料和背景信息，也正因?yàn)樯眢w的進(jìn)行使得教學(xué)思維有了更多的發(fā)展可能和創(chuàng)新，“教師身體表征著一個(gè)充滿(mǎn)創(chuàng)造的、開(kāi)放的、擁有各種可能生成的過(guò)程。教師通過(guò)身體性的活動(dòng)，不斷豐富和突破自身身體的規(guī)定性”[7]。身體的生成性需要教師根據(jù)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中的互動(dòng)狀態(tài)及時(shí)轉(zhuǎn)變教學(xué)思維和教學(xué)行為，需要持續(xù)用身體去感知而又用身體來(lái)輸出且適時(shí)調(diào)整的狀態(tài)。教師的教學(xué)思維也只有不斷隨著身體對(duì)世界的開(kāi)放而生成，才能保證自身的思維始終處于一個(gè)接收新思想的動(dòng)態(tài)狀態(tài)中。同時(shí)，在這個(gè)過(guò)程中，教師身體處于自我建構(gòu)的狀態(tài)，教學(xué)思維因此不斷鮮活存在，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展亦會(huì)隨之動(dòng)態(tài)生成，并朝向多樣化和差異性的方向發(fā)展。

2.4 身體的實(shí)踐性

身體作為思維獲取世界信息和材料的中介，會(huì)始終先于思維一步感知和體驗(yàn)世界，將知覺(jué)到的感受通過(guò)身體機(jī)制反映給思維。同時(shí)，思維在進(jìn)行一系列的腦部活動(dòng)后會(huì)整理出一套與外界匹配的行動(dòng)方式，并借以身體來(lái)輸出和展示，也就是思維活動(dòng)的結(jié)果最終需要身體作用的發(fā)揮才得以實(shí)踐。身體的實(shí)踐性將思維記憶與身體記憶充分結(jié)合并發(fā)揮和反饋于情境，再利用身體通過(guò)知覺(jué)世界而獲得的信息反作用于思維。這樣兩者都有依據(jù)，思維通過(guò)身體實(shí)踐得到輸出和反饋，身體實(shí)踐因?yàn)橛兴季S的支撐更有針對(duì)性和理論性。法國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家皮埃爾·布迪厄(Pierre Bourdieu，1930—2002)認(rèn)為，人的實(shí)踐實(shí)際上是一種身體的狀態(tài)而非心理，“實(shí)踐感是世界的準(zhǔn)身體意圖，是世界由此出發(fā)的世界的內(nèi)在性，是對(duì)行為或者言論要做的或要說(shuō)的事物進(jìn)行的控制，故它對(duì)那些雖非有意卻依然是系統(tǒng)的、雖非按目的來(lái)安排和組織且依然帶有回顧性和目的性的‘選擇’和導(dǎo)向作用。”[8]可見(jiàn)，作為身體狀態(tài)的實(shí)踐特征應(yīng)當(dāng)是教師教學(xué)思維發(fā)展的“落腳石”，思維情境從實(shí)踐中來(lái)，也要回到實(shí)踐中去。教師不僅需要有教學(xué)思維，更要學(xué)會(huì)利用身體來(lái)感受、體驗(yàn)、表現(xiàn)和釋放出思維的內(nèi)容，其具體的表現(xiàn)形式可以借助身體的活動(dòng)和實(shí)踐方式來(lái)展示，共同建構(gòu)關(guān)聯(lián)于思維身體共載的具體對(duì)象和情境。

3 教學(xué)思維的轉(zhuǎn)向：身體的回歸

教學(xué)思維施展和發(fā)揮的主要場(chǎng)所即是在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，教師的身體也應(yīng)在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中來(lái)感受和體驗(yàn)，才能充分發(fā)揮身體對(duì)于思維的基礎(chǔ)性作用，以此達(dá)到教師身心的和諧統(tǒng)一。因此，教學(xué)思維的轉(zhuǎn)向應(yīng)注意身體的回歸。

3.1 正視并重視身體在場(chǎng)的始源性作用，牢固教學(xué)思維的存在根基

在長(zhǎng)期的教學(xué)活動(dòng)中，教師有意或無(wú)意的受到身心二元論影響，容易忽略或輕視了身體在場(chǎng)的根本作用。教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，如果教師僅是一味的以“我想”或“我以為”為主導(dǎo)來(lái)把控全場(chǎng)而沒(méi)有體會(huì)身體的真實(shí)反應(yīng)，就會(huì)失去教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)能提供的、教師應(yīng)能感受到的真實(shí)信息，教學(xué)思維亦會(huì)失去它的存在根基而“懸浮”空中。然而，身體所能體驗(yàn)到的最初感受恰恰是教師教學(xué)思維與教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)切實(shí)聯(lián)系的重要橋梁。因?yàn)椤爸挥型ㄟ^(guò)身體的原初感受，才能使人與世界的原初性的生命質(zhì)態(tài)和生存樣態(tài)如其所是地得到顯現(xiàn)?！盵9]教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)最真實(shí)和本真的教學(xué)樣態(tài)需要教師身體的時(shí)時(shí)參與并通過(guò)思維發(fā)揮作用才得以顯現(xiàn)。所以身體的原始感覺(jué)其實(shí)是聯(lián)系教師自身思維方式與真實(shí)教學(xué)世界的前提與紐帶。為此，需要從教師的身體出發(fā)，有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)并發(fā)揮教師身體的始源性作用，關(guān)注其身體最原初的感受和體驗(yàn)。只有以身體為教學(xué)的中心，切實(shí)感受教師身體在場(chǎng)的感受，才能實(shí)現(xiàn)教師真正走入教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、生成教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)、走出教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的過(guò)程，才能將身體行為的豐富性與思維方式的活躍性充分糅合，以便牢固教師教學(xué)思維的根基。

3.2 調(diào)動(dòng)身體的生理機(jī)制以體驗(yàn)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，予以教學(xué)思維的積極反饋

在教師已經(jīng)充分認(rèn)識(shí)到身體的重要意義后，就需要明了該如何“利用”身體的作用。教師的身體憑借其知覺(jué)和生理機(jī)制進(jìn)入物理和教學(xué)空間，它用一種“意向式的方式”將物理和教學(xué)空間賦予人的思想和意義，“是在物體之中對(duì)物體意義的前意識(shí)的占有，因?yàn)槲矬w的意義正是在此種意向性中向身體本真地呈現(xiàn)出來(lái)，并由此而占有了身體的意向”[10]。正因如此，教學(xué)思維需要先身體一步參與才能獲得教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)里本真的意義，“世界才可以把主體本身告訴給主體，因?yàn)橹黧w在那個(gè)世界中所發(fā)現(xiàn)的正是它自己的思想”[10]，教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)也會(huì)因?yàn)樯眢w和思維的強(qiáng)勢(shì)介入而具有活力。在這個(gè)過(guò)程中，身體作為教師思維和教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的重要中介，在給教師教學(xué)思維收集和提供現(xiàn)場(chǎng)信息時(shí)，身體的生理機(jī)制(眼睛、耳朵、神經(jīng)系統(tǒng)等)需要充分感受和體驗(yàn)?！熬哂懈鞣N感知功能的身體是一個(gè)集視覺(jué)、聽(tīng) 覺(jué)、嗅覺(jué)和觸覺(jué)為一體的場(chǎng)域，在這個(gè)場(chǎng)域中，‘我’已經(jīng)作為心理物理主體與‘他者’建立了一個(gè)親密無(wú)間的關(guān)系。”[11]即教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，教師通過(guò)身體的“在場(chǎng)”感受與教學(xué)對(duì)象、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)過(guò)程中形成聯(lián)系，建立起獨(dú)特而生動(dòng)的教學(xué)空間和情境。通過(guò)教師的整體具身，教師的教學(xué)思維也隨之思考和發(fā)展，不斷隨著身體建立和接收的信息而活動(dòng)。所以，教師需要調(diào)動(dòng)身體的生理機(jī)制以感受和體驗(yàn)教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)，給予自身的教學(xué)思維以積極的反饋。

3.3 感受身體知覺(jué)體驗(yàn)的表達(dá)機(jī)制，以便教學(xué)思維的內(nèi)容釋放

思維以人的感知為基礎(chǔ)又超越感知的界限，它探索與發(fā)現(xiàn)事物的內(nèi)部本質(zhì)聯(lián)系和規(guī)律性，是認(rèn)識(shí)過(guò)程的高級(jí)階段。但實(shí)際生活中不僅需要思維，更需要將思維的內(nèi)容與形式進(jìn)行感受、體驗(yàn)、表現(xiàn)、釋放以及實(shí)現(xiàn)，我們身體的活動(dòng)方式與身體所在的具體情境有直接的聯(lián)系與關(guān)聯(lián)。身體利用一種原初性的存在與世界直接面對(duì)，毫無(wú)遮蔽地進(jìn)行互動(dòng)和糅合，而身體所感受到的體驗(yàn)和知覺(jué)正是呈現(xiàn)事物本真意義的方式。以此，身體對(duì)于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的感知、體驗(yàn)、吸收等都為教師教學(xué)思維的內(nèi)容充實(shí)提供條件，而教學(xué)思維的內(nèi)容吸收與釋放都屬于身體并且深受身體條件的影響，依賴(lài)于身體的感覺(jué)方式和運(yùn)行方式。

繼而在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)中，教師需要注意并重視以身體的知覺(jué)體驗(yàn)為基礎(chǔ)的思維表達(dá)。教師思維表達(dá)的機(jī)制受到內(nèi)在生成和外在制約的影響。內(nèi)在生成機(jī)制即通過(guò)教師的身體在場(chǎng)，將身體膚覺(jué)感受到的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)化生成為思維的內(nèi)容；外在制約機(jī)制即是教師在教學(xué)環(huán)境中感受到的社會(huì)文化，外在的社會(huì)文化深刻影響著教師的身體形成和取向，是身體受動(dòng)性的表現(xiàn)，“身體是受到高度限制的表達(dá)媒介，因?yàn)樗艿轿幕膰?yán)密調(diào)節(jié)，表達(dá)社會(huì)加給它的壓力”[12]。因此，教師不僅需要注意到身體的知覺(jué)體驗(yàn)，而且要意識(shí)到通過(guò)身體進(jìn)行思維表達(dá)的內(nèi)外機(jī)制，如此，才能充分發(fā)揮身體的重要作用，以便教學(xué)思維的內(nèi)容釋放。

3.4 利用“身體圖式”與教學(xué)情境良性互動(dòng)，促進(jìn)教學(xué)思維的意義生成

“只不過(guò)梅洛—龐蒂的身體不是一個(gè)純粹的靜態(tài)物品，而是一個(gè)在不停地與世界交往中實(shí)現(xiàn)自我的動(dòng)態(tài)體。”[11]身體體驗(yàn)到的感受并不是已經(jīng)思考后有意識(shí)地產(chǎn)物，而是最初的最純粹的意向，整全的身體本身就可以成為一種與外界客體相聯(lián)系的方式。個(gè)人獨(dú)特的“身體圖式”表明我們的身體是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展的意義系統(tǒng)，能賦予身體自然的表達(dá)能力，并且身體很“神奇”的將體驗(yàn)到的結(jié)果再帶回到自身。在教學(xué)活動(dòng)中，教師進(jìn)行主要交往的“世界”即為教學(xué)情境，在利用自身“身體圖式”與教學(xué)情境的互動(dòng)中構(gòu)成了教師自己的思想和思維方式。具有感知功能的身體處于教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的情境中，會(huì)由教學(xué)主體、教學(xué)事態(tài)、教學(xué)過(guò)程、偶然突發(fā)事件和問(wèn)題等構(gòu)成，但并不是作為完全單個(gè)的物理空間分布而出現(xiàn)，而是由教師和學(xué)生的身體感知、深思、領(lǐng)會(huì)、輸出等組成的情境空間，也因此顯得更加深刻和鮮活，成為教學(xué)中生生不息的源泉?！扒榫尘哂谢煦缍鄻雍驼w性的特征。混沌多樣性是不可計(jì)量的，但卻可以有一個(gè)聯(lián)結(jié)的、流暢的線條整體統(tǒng)一起來(lái)?！盵9]為此，教師需要學(xué)會(huì)利用獨(dú)特的“身體圖式”與教學(xué)情境良性互動(dòng)，利用整全的身體去感受教學(xué)情境中的統(tǒng)一，促進(jìn)自身教學(xué)思維的意義生成。