多元開放 內外互動 兼容并蓄

邵葉培

【摘? ?要】? 在學校教育中，作文教學是語文學科體系中的重要部分，與閱讀活動共同擁有無可替代的“半壁江山”地位。不僅如此，它既是體現課程活動現象的一大亮點，又是對語文“教”與“學”綜合水平的最根本反映。良好的開端是成功的一半，小學教育是人生之旅的奠基工程，如何在啟蒙階段有效激發(fā)兒童情趣，并幫助他們打贏作文學習的“第一仗”，其價值和意義不言而喻。結合小學語文教學的實踐與思考，立足于核心素養(yǎng)觀的科學引領，在簡要解析小學作文教學基本現狀的基礎上，從“兒童作文啟蒙教學的策略性構建”這個角度出發(fā)，對小學語文作文教學模式進行論述。

【關鍵詞】? 小學語文;核心素養(yǎng);作文教學

隨著教育社會化、教育信息化進程的不斷推進，“多元、開放、包容、共享”的教育改革大潮不僅此伏彼起，而且呈現出一種不可逆轉的強烈發(fā)展態(tài)勢。有業(yè)內人士強調指出：“過去教科書是課程活動的全部內容，如今社會生活則成了課程活動的整體教科書。”作為一門母語類學科，語文知識的基礎應用功能非常強大。正因為如此，語文學科的教育發(fā)展與教學改革既有象征性又具引領性。而最能體現語文學科能力和綜合水平的“作文教學”，更應走在“開放與改革、優(yōu)化與發(fā)展”時代潮流的前頭。然而，由于應試教育及其“慣性力量”等因素，其實際狀況并不如人所愿。就小學語文學科而言，作文教學的基本現狀怎樣呢？如何開展核心素養(yǎng)下兒童啟蒙作文開放性教學呢？下面對此闡述一些看法與主張。

一、簡要解析小學語文作文教學的基本狀況

客觀來說，小學語文作文教學的現狀不容樂觀，集中體現在以下“四重四輕”上。一是重“技能”輕“育人”。語文課程是“工具性與人文性”的和諧統(tǒng)一，作為體現與衡量語文綜合水平的重要尺度，“人文和諧”是作文活動的應有之義。然而作文啟蒙中普遍存在“人文錯亂”現象：從選材立意到結構安排甚至遣詞造句上，教師“熱心”地提供“經濟快餐”服務，忽視了對勤勉刻苦學習品質的培養(yǎng);明知作文中“好人好事”是假，教師卻見“好”就表揚，忽視了“真善美”元素的滲透和熏陶;教師不重視“我手寫我口，我筆訴我情”，強調“形式規(guī)，內容范”，忽視了對學生自信心的培養(yǎng)。二是重“應試”輕“對話”。教師不重視調查學情，作文教學“目中無人”。極力奉行強制性訓練，不顧學生內在需要，只是讓他們“奉命、模仿、套作”。三是重“師教”輕“主體”。即使在大力強調“以生為本，以學為主”的今天，小學作文教學總體上還是“教師命題——面上指導——學生作文——批改評講”的結構形式。至于“寫什么，如何寫，寫得怎樣”，學生自己做不了主，只能“戴著鐐銬跳舞”。一切由老師“代言”。四是重“技能訓練”輕“素養(yǎng)培養(yǎng)”。許多教師過于“重視與強調”對作文技能的強制訓練，希望通過“每日一小練，每周一大練”來提高作文能力。沒有閱讀的“吸納與積累”“內化與遷移”，沒有自我實踐的“觀察與捕捉”“認知與體悟”，缺乏生活元素的“豐富涵養(yǎng)”與情感活動的“有效滋潤”，一味地講求“量”而忽視了“質”。面對上述種種情況，我們不妨試著細想，如何能夠從根本上改變“高消耗低收益，師難教生畏作”的低層次運行呢？

二、“開放包容互動”啟蒙作文教學的實踐與反思

在形式與內容上要“開放”，在質量與評價上要“包容”，在文言與德智上要“互動”。這是筆者堅持以“核心素養(yǎng)”為引領，立足兒童啟蒙作文的實際認知和發(fā)展規(guī)律，在歷經一段時期的探究與反思后獲得的實踐經驗和成功做法?，F擬就如下幾個方面，試簡要闡述。

1.以“激發(fā)情趣”為抓手，努力營造善教樂作的良好心態(tài)。托爾斯泰說過：“成功的教學不在于強制，而是有效激發(fā)學習興趣?！边@一廣為傳頌的經典之論，意在強調“興趣教學”的價值和意義，與愛因斯坦倡導的“興趣是最好的老師”有異曲同工之義。人所共知，由于心智發(fā)育的規(guī)律性，兒童屬于徹頭徹尾的“唯興趣一族”，無論在學習還是生活中，他們對“興趣與情感”元素始終有著難以擺脫的依賴性。在小學語文教學過程中，教師善于通過各類途徑和方式，積極開展喜聞樂見的作文教學活動，不僅有利于充分調動兒童的主觀能動性，從中贏得令人期待的“情緒智力”效益，而且有利于營造善教樂學的良好心態(tài)，在潛移默化中把他們逐步引向持續(xù)向好的發(fā)展道路。比如，充分利用生動活潑的性格特征，就某一種人、物或現象，引導兒童根據實際認知在自由輕松的氛圍中或各抒己見，或展開相互之間的交流與辯論，讓他們在相互分享、深化情感的基礎上再來作文。“先做后寫”的作文形式，既激發(fā)他們的寫作興趣，又在深化話題中變相地降低習作難度。與“硬打硬上”相比，教學效果不言而喻。

2.以“生活鏈接”為抓手，努力豐富善教樂作的良好內涵。“語文的外延與生活的外延相等”，無論從起源與發(fā)展還是應用與實踐來說，語文學科及其教學活動始終擺脫不了社會生活元素的涵養(yǎng)與滋潤，否則就會因此走向“木無本，渠無源”“鏡中花，水中月”的枯竭境地。與之相應的是，在小學作文教學過程中，教師善于把作文教學與生活元素相互滲透起來，引導兒童積極開展豐富多元的生活化作文活動，不僅有利于培養(yǎng)他們的實際觀察與思維想象能力，而且有利于更好地促進學用結合，為啟蒙作文的教學活動開通一條源源不斷的“活水通渠”。比如，關于“動植物”的描寫，引導小學生圍繞家養(yǎng)小寵物或家庭盆景內容進行作文;關于“人物事情”的記述，引導小學生根據“我與×××之間”的生活經歷進行作文;關于“具體場景”的描寫，引導小學生根據校園活動，以“課間大操場”或“在發(fā)令槍響起后”為題進行作文;關于“情感”的描寫，引導小學生在回憶“我的那一次（喜怒哀樂愧）”基礎上進行作文……這種“無生活不作文”的啟蒙教學，有利于讓兒童作文言之有物、言之有情。

3.以“讀寫互促”為抓手，努力獲取善教樂作的良好效益。唐代大詩人杜甫說過：“讀書破萬卷，下筆如有神。”這一流傳至今的詩句，深刻地揭示了“閱讀與寫作”之間相輔相成的關系。葉圣陶強調指出：“閱讀是吸納，寫作是傾吐?！睕]有對素材閱讀的廣泛“吸納”，如何實現寫作表達的有效“傾吐”呢？理論和實踐充分表明，在小學語文教學過程中，教師善于把“閱讀與寫作”相互滲透并有機地互動起來，不僅有利于在讀寫互動中培養(yǎng)兒童“不動筆墨不讀書”的啟蒙意識和作文能力，而且有利于從中贏得不容忽視的“1+1>2”效益，進而從厚積薄發(fā)中不斷增強他們的閱讀進取精神和作文成功信念。比如，在《慈母情深》課文閱讀教學后，讓小學生就“發(fā)生在我與媽媽（爸爸）之間”為題，寫一篇令人心動的親情互動類作文;在《將相和》課文閱讀教學后，讓小學生在課本劇表演的基礎上，寫一篇親身經歷的人物活動類作文。再者，大自然是一本“綠色的課本”，在開展“親近自然，擁抱綠色”實踐后，讓小學生寫一寫發(fā)自內心的生活閱讀和情感活動類作文，這不是水到渠成的嗎？引導開展“群讀與共作”，對于讀寫互動大有裨益。

4.以“個性弘揚”為抓手，努力釋放善教樂作的良好活力。無論素質教育還是核心素養(yǎng)，關鍵詞和核心語都是在強調“學生的個性化發(fā)展”。作文教學又何嘗不是如此呢？“教婦初來，教兒嬰孩”，在兒童啟蒙教學階段，我們更應重視對個性化作文的有效訓練與培養(yǎng)。在“我為媽媽第一次洗腳”活動作文中，筆者要求“先做后寫”并強調真情實感。在交流與分享環(huán)節(jié)，許多小學生紛紛發(fā)言并希望得到褒揚與贊賞。其中一位新轉進的女生小敏顯得異常，一再強調自己“沒有做，也沒有寫”。后來才知道，早在她五歲的時候，父母離異了，之后她一直跟著爺爺生活。爺爺雖然體弱多病，但對孫女非常盡心盡力。在相依為命的清苦日子里，小敏非常體貼和感恩爺爺，第一次幫助爺爺洗腳的情景在她幼小心靈中留下了揮之不去的痕跡。因為題目的要求是“媽媽”，所以對她來說的確難以完成。得知真相后，全班師生鼓勵她現場“說”作文。其間雖然幾度“中斷”，卻給全班孩子帶來相當強烈的教育與震撼。這就是說，只要在不違背根本原則的前提下，“個性化”作文教學顯得既十分必要又非常重要。一味地強調“規(guī)范與統(tǒng)一”，事與愿違甚至適得其反，是在所難免的。

5.以“德智互動”為抓手，努力提高善教樂作的良好素養(yǎng)。自古講求“文以載道”，注重“文道合一”。劉勰通過《文心雕龍》強調：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情?！睙o論前者之“道”還是后者之“情”，既是優(yōu)秀或者成功文藝作品中的“硬核”元素，又是促進學生全面發(fā)展和健康成長的“必需品”。在小學作文教學中，過于忽視或淡化對德育元素的強調與滲透，不僅有悖于素質教育和核心素養(yǎng)的精神實質，而且難以讓兒童的作文之路“行得正，走得遠”。那么，如何在作文啟蒙教學中實現“德智互動”呢？筆者從實踐中總結認為，通過“情感作文”進行德育滲透，通過“情境作文”進行德育滲透，通過“體驗作文”進行德育滲透。比如，以“我的夢想”為主題，通過對“三百六十行，行行出狀元”的職業(yè)觀教育，讓兒童在說真話、訴真情基礎上進行作文;以“愛的奉獻”為主題，通過對“抗震救災、全民防疫、科學獻身”等人物事跡的引導，讓兒童在聆聽與行動基礎上進行作文;以“植樹節(jié)”等社會活動為主題，通過宣傳與教育活動，讓兒童在自主體驗和情感實踐基礎上進行作文。

綜上所述，在小學語文教學過程中，教師要善于以核心素養(yǎng)觀和個性化發(fā)展為追求，把作文啟蒙投放在以生活化為主的開放性大背景下，通過各類途徑和方式，把智育與德育相互滲透，把閱讀與作文相互融合，有利于把兒童逐步引入長期向好的良性發(fā)展道路。

【參考文獻】

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