基于語篇類型運用可視化思維圖形的閱讀教學探析

“十四五”時期，中國教育進入高質量發(fā)展新階段。教育的高質量，根本在于課堂教學的高質量;而課堂教學的高質量，關鍵在于教的藝術。本刊陸續(xù)推出基礎教育各學科代表性的教研成果，以期為廣大一線教師開展高質量的課堂教學提供助力。本期，邀請北京教育科學研究院基礎教育教學研究中心的蔣京麗老師和北京市廣渠門中學的林慧老師分享他們在英語學科教學中基于語篇類型運用可視化思維圖形的教學思考與探索。

隨著基礎教育英語課程改革的不斷推進，越來越多的教師認識到了閱讀教學應以語篇為單位進行。語篇能夠為學生探究主題意義、學習語言和文化知識、發(fā)展語言技能、提升思維能力和形成學習策略等提供有效的載體。學生逐步形成語篇意識，提升語篇能力，有利于發(fā)展他們的閱讀能力和思維能力。在閱讀教學中，教師引領和幫助學生建構基于語篇的結構化知識，是促進他們探究、理解、內化和深化語篇的主題意義并遷移至新情境解決實際問題的一種有效教學策略。為了顯性落實學生對語篇的整體理解、內容建構和語言學習，我們可以運用可視化思維圖形，發(fā)揮其良好的教學“腳手架”功能。

1.可視化圖形使用中存在的問題

教師在選擇和使用可視化圖形開展閱讀教學的過程中，普遍存在一些理解上的偏差和操作上的誤區(qū)，主要有以下幾個問題：

以單一的圖形替代豐富的種類?？梢暬瘓D形的使用種類可以根據(jù)不同的語篇類型、學生水平、教學情境等因素加以選擇和確定。合適的圖形有助于學生準確地和有邏輯性地理解語篇。但是，很多教師無論教什么主題和類型的語篇，都只讓學生使用思維導圖詮釋對各種語篇主題意義的探究和理解。長此以往，不利于學生識別、梳理和學習不同文本的語篇特征、內容結構和邏輯關聯(lián)。

以空洞的指令替代啟思的問題?？梢暬瘓D形呈現(xiàn)的應該是體現(xiàn)語篇主題意義的關鍵重要信息，學生需要聚焦主題意義的提問驅動才能主動去獲取、梳理和整合這些信息。但是，很多教師并沒有精心設計啟發(fā)學生思考和探究主題意義的問題，而是千篇一律地給出了“Read the text/passage and draw a…”的機械指令，導致學生在篩選和呈現(xiàn)信息的時候不清楚應該圍繞什么意義核心展開，完成的圖形冗余繁雜，主線和邏輯不清。

以教師的建構充當學生的建構?？梢暬瘓D形可以較完整地體現(xiàn)學生和文本互動后對主題意義的探究結果，學生應該是圖形從無到有的建構者和從有到優(yōu)的完善者。但是，有些教師使用可視化圖形教學時，并不放手讓學生自主捕捉并建構信息，而是在自己建構好的圖形中將相關信息點的部分詞語挖空，要求學生僅僅填空來補全圖形。學生的閱讀層級往往只在文字識別（recognition），未達到真正的信息理解（comprehension）。

以教師的邏輯替代學生的邏輯。可視化圖形的使用有利于學生對語篇實行個性化的解構和建構，學生應被鼓勵進行自主建構。但是，有些教師始終控制學生畫圖的進程和走向，還有一些教師則在學生展示了多樣化的可視化圖形后，以自己提前預設的既有圖形給學生呈現(xiàn)一個所謂的“標準答案”，忽略了不同學生自己梳理的圖形中所蘊含的個性化語篇內容邏輯建構的價值。

2.基于語篇類型運用可視化圖形的理論基礎

造成上述問題的原因是多種多樣的，涉及教師的教學觀、學生觀和評價觀等多方面的教學理念以及教學設計能力和課堂實施能力等。其中，教師對語篇研讀重視不足和對可視化圖形認識不清是兩個重要的直接因素。

第一，語篇研讀的重要意義。

教師全面詳細深入地解讀語篇是閱讀教學的邏輯起點。王薔等在《英語教學中語篇研讀的意義與方法》中強調，教師對教學所用語篇的理解、分析和應用，是有效實施教學至關重要的環(huán)節(jié)。對于《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱“課標”）所建議的三維文本解讀框架（What，Why，How），教師在實踐中普遍感到較難把握的是How，即語篇的文體特征、內容結構和語言特點等。實際上，對于How的解讀應該是見仁見智的，并不存在唯一答案。在確認了文體類型后從語篇層面分析篇章結構、邏輯推進和語言特點等，對于明晰語篇的主題意義和價值取向具有促進作用。

“課標”指出，語篇類型指記敘文、議論文、說明文、應用文等不同類型的文體，以及口頭、書面等多模態(tài)形式的語篇。接觸和學習不同類型的語篇，熟悉常見的語篇形式，把握不同語篇的特定結構、文體特征和表達方式，不僅有助于學生加深對語篇意義的理解，還有助于他們使用不同類型的語篇進行有效的表達與交流。

由此可見，教師解讀文本的意義不僅在于增強自身對語篇中優(yōu)質教學資源的篩選和梳理能力，更加在于將解讀的結果轉化為合理的教學過程，引導學生通過個體的體驗和實踐，深刻理解語篇，融語言學習、意義探究和思維參與為一體。

第二，可視化圖形的支持作用。

教師在閱讀教學中納入可視化圖形可以有效促成學生學習的整體性和結構化?！罢n標”提倡實踐英語學習活動觀，并提出了使用可視化思維工具的相關建議：教師要善于利用多種工具和手段，如思維導圖或信息結構圖，引導學生通過自主與合作相結合的方式，完成對信息的獲取與梳理、概括與整合、內化與運用，教會學生在零散的信息和新舊知識之間建立關聯(lián)。

根據(jù)圖式理論的概念，文本包括內容圖式、文體圖式和語言圖式。內容圖式是指與文章主題相關的內容大意和各個部分之間意義的關聯(lián)。文體圖式是指關于文章體裁和文體結構方面的知識。語言圖式是指關于文章的詞匯、語法、句法和修辭等方面的知識。學生對于圖式的熟悉和儲備有助于他們思維能力的形成和發(fā)展。

可視化圖形可以將學生隱性的思考過程顯現(xiàn)出來，促進他們邏輯思維的發(fā)展和優(yōu)化，激活學生的內容及語言圖式，提高其把握語篇的能力、整體閱讀的能力、分析加工的能力和知識建構的能力。

3.可視化圖形的選擇和使用注意事項

第一，選擇恰當?shù)膱D形類型。

教師要善于指導學生能夠根據(jù)語篇類型和學習需要選擇合適的組織框架對自己的思維進行激發(fā)和整理。常用的可視化圖形主要有以下兩大類：

思維導圖，具有放射性的特點，主要用來整理思維或將思維形象化。思維導圖的使用強調基于學生的原始經(jīng)驗，思考、記憶、激發(fā)、記錄和整理自己和別人的想法，對于開展發(fā)散性思考和頭腦風暴來說非常合適。有助于調動學生的學習熱情和興趣，呈現(xiàn)想法之間的層次關系和思維順序關系，在反復提取和關聯(lián)已有圖式的基礎上形成長時記憶，提高思維靈活性和發(fā)散思維能力。

圖形組織器，又稱思維地圖、概念圖等，是一種表達知識、概念、想法或者觀念，以及他們之間關系的視覺工具。思維地圖的使用強調整理、歸納邏輯性、結構性和概念性較強的知識。由于每種圖形組織器都有其特定的形式和功用，不同類型的語篇也有其特定性，教師要加強對圖形組織器的不同類型和所學語篇的文體特征和結構特點的把握，促進兩者的相互適應和匹配。

不同文體的語篇可對接使用不同類型的圖形組織器，以呈現(xiàn)學生的思維過程，培養(yǎng)不同的思維技能。閱讀記敘文時可以采用故事地圖或主要人物分析表格等。閱讀說明文或論說文時，可以根據(jù)語篇的邏輯關系（因果、分類、比較和對比、下定義、問題和措施等）選擇不同的邏輯關系圖。例如，表示比較、對比可選用表格或者韋恩圖;表示屬性、分類可選用表格或者氣泡圖;表示順序、年代可選用流程圖或時間軸;表示整體與局部的關系可用魚骨圖或漢堡圖;列舉優(yōu)缺點、正反觀點可用表格或T圖等。閱讀反映過程進度或操作指令方面的非連續(xù)性文本時，可選擇流程圖直觀展示。

第二，提升提問的啟思效能。

教師要設計和提出中觀問題，因為這有利于學生獲取多個信息點并按照理解將其之間的邏輯關系進行加工和梳理，呈現(xiàn)全文或者部分文本的知識結構，而不是只對接一個表層信息點的碎片化問題。以中觀問題促進學生和文本互動，引導學生能夠整體利用閱讀時間為文章畫像，對文本的重要表層信息進行定位和提取，自主梳理文章脈絡和語言表達，獨立自主建構，自學閱讀文本。

第三，調動學生的主體參與。

教師要堅持以學生為主體的原則，為學生探究主題意義并建構結構化新知的思維過程提供充足的時間和空間支持。例如，給學生整塊時間獨立自主完成畫圖，組織學生畫圖后與伙伴相互交流，取長補短，優(yōu)化圖形，請學生描述和闡釋自己圖形的內容結構和邏輯關系等。

第四，發(fā)揮教師的指導作用。

教師要適時給予示范、提供支架和監(jiān)督輔助，幫助學生不斷提升繪圖的能力和質量。例如，在學生思維路徑不清晰或有偏差時及思考不完整時，教師可通過追問促使其回文再次進行意義協(xié)商，在學生提煉信息不精準或梳理信息不到位時，教師可及時點撥和適度干預，充分利用豐富的課堂生成給予有意義和有針對性的即時性評價和反饋。

4.利用可視化圖形培養(yǎng)學生的思維能力

在指導和監(jiān)控學生繪制可視化圖形的過程中，教師要明確在不同閱讀教學階段使用可視化圖形的目的和意圖：讀前聚焦“頭腦風暴”，讀中聚焦“主題理解”，讀后聚焦“表達運用”。

在閱讀之前的導入階段，教師可以利用具有發(fā)散性特征的思維導圖，充分激活和調動學生關于主題的已知參與，將其與所學內容取得有效關聯(lián)，引導學生發(fā)現(xiàn)未知或興趣所在，形成閱讀期待。從而比較輕松地將學生的注意力和情感都聚焦于即將學習的語篇內容，為順利開展閱讀做好準備、掃清障礙，完成感知與注意層面的學習。

在閱讀開始之后，教師可以提出驅動學生探究主題意義的關鍵問題，并將與語篇類型特征和思維技能培養(yǎng)相匹配的可視化圖形推送給學生或由學生自主選擇圖形種類，請學生通過充分閱讀和思考，將在主題意義探究中獲取的重要信息提煉、布局到圖中，以繪制的圖形體現(xiàn)對信息要點及其之間邏輯關聯(lián)的理解，幫助學生歸納語篇主旨要義，建構新的知識結構，完成獲取與梳理、概括與整合層面的學習，強化邏輯性思維。

在閱讀完成之后，教師可以鼓勵學生，依托結構化新知圖討論交流或口頭、筆頭匯報，根據(jù)語篇的具體情況，選擇進行描述、闡釋、分析、判斷等一系列深入語篇的活動，以及推理、論證、批判、評價、想象、創(chuàng)造等一系列超越語篇的活動，從而促進學生對語篇結構化新知的內化、運用與遷移，發(fā)展批判性思維和創(chuàng)新性思維，提升語言輸出和實際運用的質量。

可視化圖形的使用價值不能僅停留在輔助學生學習，學生建構圖形本身也不只是為了學會使用可視化圖形，最終的目的是依托可視化圖形培養(yǎng)學生的思維模式和思維習慣。