鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍對其工作滿意度的影響：教師領(lǐng)導(dǎo)力和自我效能感的中介作用

王照萱,張雅晴,何柯薇,袁 麗

(1.教育部人文社會科學(xué)重點研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心，北京 100875；2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875)

一、問題提出

要讓每個鄉(xiāng)村孩子都能接受公平、有質(zhì)量的教育，鄉(xiāng)村教師隊伍質(zhì)量是關(guān)鍵。近年來，我國鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)取得了明顯成效，但受城鄉(xiāng)發(fā)展不平衡、交通地理條件不便等因素影響，鄉(xiāng)村教師職業(yè)的吸引力不夠強，鄉(xiāng)村教師“下不去、留不住、教不好”的問題長期存在，嚴(yán)重影響了我國鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的提升。[1]教師能否長期扎根于鄉(xiāng)村學(xué)校與其對工作的滿意度有密切聯(lián)系。研究表明，工作滿意度高的鄉(xiāng)村教師有著更高的職業(yè)情感與承諾，直接影響教師做出繼續(xù)留在鄉(xiāng)村工作的選擇；反之，對工作不滿意的教師更有可能流動或離開教師崗位。[2]

教師工作滿意度意指教師對其教育教學(xué)工作或?qū)W校工作環(huán)境的情感反應(yīng)。[3]工作滿意度作為教師專業(yè)素養(yǎng)的重要反映指標(biāo)，不僅直接影響教師工作積極性與專業(yè)發(fā)展動力；[4]而且，教師對工作的滿意程度也會影響其教學(xué)效果，最終影響學(xué)生的學(xué)習(xí)與健康發(fā)展。[5]綜述已有文獻，影響教師工作滿意度的因素主要集中于以下幾方面：一是教師層面如自我效能感、教師壓力與倦怠、教學(xué)工作量、薪酬待遇等，二是學(xué)校層面的組織和文化因素如工作環(huán)境、學(xué)校氛圍、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力等，三是學(xué)校外部層面的政策和社會因素如教育改革、教師社會地位等。以往文獻主要集中于教師個體層面與其滿意度的關(guān)系，從教師工作的學(xué)校環(huán)境層面，即教師感知的學(xué)校氛圍如校長的支持、人際合作氛圍、教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮對教師工作滿意度的影響關(guān)系尚未澄清，特別是在鄉(xiāng)村學(xué)校，教師所處的學(xué)校環(huán)境與教師個體層面的因素，又是如何相互影響其工作滿意度的，這些問題的研究需要進一步深化。本研究主要考察鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍、教師領(lǐng)導(dǎo)力、教師自我效能感與其工作滿意度之間的關(guān)系，具體問題包括：鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍是否影響其工作滿意度？在這種影響關(guān)系的實現(xiàn)中，教師自我效能感與領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮又起到何種作用？

二、文獻回顧與研究假設(shè)

由于教師工作的復(fù)雜性，教師工作滿意度具有多維度結(jié)構(gòu)，對教師工作本身滿意的教師，有可能因為對所在學(xué)校環(huán)境的不滿意而流動到其它學(xué)校或離開教師職業(yè)。[6]結(jié)合以往研究，本研究將教師滿意度分為教師對教師職業(yè)和當(dāng)前工作環(huán)境兩個方面的成就感和幸福感。[7]

教師感知的學(xué)校氛圍(school climate)是教師對學(xué)校生活的體驗, 反映了一所學(xué)校的規(guī)范、目標(biāo)、價值觀、人際關(guān)系、教學(xué)和學(xué)習(xí)實踐以及組織結(jié)構(gòu)。[8]學(xué)校氛圍作為學(xué)校團隊精神的體現(xiàn)，是學(xué)校的核心與靈魂。[9]已有研究將教師感知的學(xué)校氛圍劃分為：決策共享，意指教師能在多大程度上參與學(xué)校決策，例如“教師經(jīng)常有機會參與決策”；教師合作，意指教師與同事的工作關(guān)系，例如“所在學(xué)校擁有良好的團隊工作氛圍”；師生關(guān)系，意指教師對學(xué)生行為和動機的感知，如“學(xué)生行為良好，尊重學(xué)校教職員工”。[9][10]研究表明，教師對學(xué)校氛圍的感知與教師工作滿意度存在顯著的相關(guān)關(guān)系。[11]

教師領(lǐng)導(dǎo)力(teacher leadership)對于學(xué)校改進和學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)揮著重要的作用，研究者指出，教師領(lǐng)導(dǎo)力或許是提高教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，[12]對自身領(lǐng)導(dǎo)力感受越積極的教師，工作滿意度亦會更高。[13]以往對學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力的研究主要集中在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者如校長的領(lǐng)導(dǎo)行為，[14]近些年來，領(lǐng)導(dǎo)力的研究重心從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)如校長群體延伸到了普通教師，[15]而教師領(lǐng)導(dǎo)力的研究實質(zhì)上是對學(xué)校分布式領(lǐng)導(dǎo)的深化。本研究中的教師領(lǐng)導(dǎo)力聚焦于教師參與學(xué)校管理與課程教學(xué)決策方面的機會以及所發(fā)揮出來的行為。已有文獻表明，教師領(lǐng)導(dǎo)力影響著教師工作滿意度，同時受學(xué)校氛圍的影響。一方面，有研究發(fā)現(xiàn)學(xué)校氛圍對教師領(lǐng)導(dǎo)力存在顯著影響，特別是教師專業(yè)合作，即教師與同事之間的工作關(guān)系與教師領(lǐng)導(dǎo)力關(guān)系密切。[16-18]當(dāng)學(xué)生感到課堂氛圍令人滿意時，教師的交流與合作方面的領(lǐng)導(dǎo)行為會提升。[19]另一方面，研究者發(fā)現(xiàn)，教師領(lǐng)導(dǎo)力對教師工作滿意度產(chǎn)生了積極作用，并且教師自我效能感在其中發(fā)揮了中介作用。[15][20]由此推論，積極的學(xué)校氛圍能夠增加教師交流與合作的領(lǐng)導(dǎo)行為，從而有助于提高教師對其職業(yè)與學(xué)校環(huán)境的滿意度，即教師領(lǐng)導(dǎo)力可能在教師感知的學(xué)校氛圍和教師工作滿意度之間發(fā)揮“橋梁”作用。

教師自我效能感意指教師對于自己應(yīng)對教育教學(xué)工作中一系列挑戰(zhàn)和困難的能力感知。[21]教師的自我效能感對其目標(biāo)設(shè)定、工作投入以及在遇到困難時能否繼續(xù)堅持教育教學(xué)工作有重要影響。[22]教師自我效能感很可能受到學(xué)校的外在環(huán)境因素影響。[23]研究表明，學(xué)校工作環(huán)境影響教師的動機信念和課堂實踐。[24]也有研究表明，教師對自己的教學(xué)、學(xué)生管理與課堂管理等方面的效能感知，是影響教師工作滿意度的重要因素。[25][26]積極的學(xué)校氛圍能營造更具有支持性的共同體，使教師堅定自己能完成教學(xué)任務(wù)的信念，更加滿足于教師工作，[16][21]即教師自我效能感可能在教師感知的學(xué)校氛圍和工作滿意度中間起到“橋梁”作用。

基于以上論述，本研究將探討鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍、教師領(lǐng)導(dǎo)力與自我效能感如何影響其工作滿意度，并形成如下假設(shè)：

H1：教師感知的學(xué)校氛圍、教師領(lǐng)導(dǎo)力與自我效能感顯著預(yù)測其對教師職業(yè)的滿意度與所在學(xué)校工作環(huán)境的滿意度。

H2：教師領(lǐng)導(dǎo)力在教師感知的學(xué)校氛圍和工作滿意度的影響關(guān)系中具有明顯的中介效應(yīng)。

H3：教師自我效能感在教師感知的學(xué)校氛圍和工作滿意度的影響關(guān)系中具有明顯的中介效應(yīng)。

三、研究方法

(一)研究對象

本研究的數(shù)據(jù)來源于教育部-聯(lián)合國兒童基金會支持的北京師范大學(xué)創(chuàng)新教學(xué)項目，該項目選取我國廣西、貴州、遼寧、云南、重慶的五個區(qū)縣，按照地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展差異，采用分層抽樣，抽取了工作在鄉(xiāng)鎮(zhèn)及其以下學(xué)校的鄉(xiāng)村教師2006人，其中，參與問卷調(diào)查的小學(xué)教師1251人(62.36%)，初中教師614人(30.61%)；男教師739人(36.84%)，女教師1175人(58.57%)；漢族963人(48.01%)，少數(shù)民族1017人(50.70%)；教齡分布范圍為1～44年，平均教齡19年。

(二)研究工具

參考相關(guān)文獻，編制《鄉(xiāng)村教師專業(yè)發(fā)展問卷》，該問卷包括學(xué)校氛圍、教師領(lǐng)導(dǎo)力、自我效能感和工作滿意度四個部分。

學(xué)校氛圍的測量工具，參考Johnson等[10]研究者的文獻，本研究對所采用的學(xué)校氛圍量表進行了重新編訂，包括決策共享、教師合作、師生關(guān)系三個維度，一共14個題目，采用四等級同意程度，從“極不同意”到“非常同意”分別記為1-4分，分?jǐn)?shù)越高表示教師感知的學(xué)校氛圍越積極。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，以上三個維度的因子載荷分別在0.63-0.87，0.69-0.82、0.71-0.82之間，內(nèi)部一致性系數(shù)在0.82-0.91之間。對該量表進行驗證性因素分析，模型擬合指數(shù)為：χ2=843.606，df=72，RMSEA=0.064，GFI=0.956，CFI=0.968，NFI=0.965。結(jié)果表明該量表信效度良好。

教師領(lǐng)導(dǎo)力的測量工具，參考國際 TALIS 調(diào)查報告[27]編制教師領(lǐng)導(dǎo)力問卷，主要考察教師在參與學(xué)校管理及課程教學(xué)決策方面的領(lǐng)導(dǎo)力，包括4個題目，如“我會就學(xué)校相關(guān)政策表達意見”等。采用四等級量表計分形式，從“非常不符合”到“非常符合”分別記1-4分，分?jǐn)?shù)越高表示教師領(lǐng)導(dǎo)力越強。量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.80，驗證性因子載荷在0.63-0.91之間，表明該量表信效度良好。

教師自我效能感的測量工具，參考Tschannen-Moran & Hoy[28]的量表，主要考察教師在課堂管理、教學(xué)和學(xué)生管理等方面的效能感，共12個題目，包括如“解決課堂突發(fā)事件”“在課堂中運用不同的教學(xué)策略”“激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣”等題目，采用四等級量表計分形式，從“完全不能”到“完全能”分別記1-4分，分?jǐn)?shù)越高表示教師自我效能感越高。量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.924，驗證性因子載荷在0.68-0.79之間，表明該量表信效度良好。

教師工作滿意度的測量工具，參考國際 TALIS 調(diào)查報告[27]編制工作滿意度問卷，包括教師對所從事職業(yè)和對學(xué)校工作環(huán)境的滿意度兩個維度，包括8個題目，采用四等級同意程度，從“極不同意”到“非常同意”分別記1-4分，分?jǐn)?shù)越高表示教師工作滿意度越高。量表的內(nèi)部一致性系數(shù)在0.65-0.82之間，驗證性因子載荷在0.46-0.88之間，表明該量表信效度良好。

采用SPSS24.0、Amos21.0等軟件進行數(shù)據(jù)管理與分析。

四、研究結(jié)果

(一)鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍、教師領(lǐng)導(dǎo)力、自我效能感和工作滿意度的描述統(tǒng)計

鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍、領(lǐng)導(dǎo)力、自我效能感和工作滿意度的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差和變量之間的相關(guān)如表1所示。數(shù)據(jù)結(jié)果顯示，教師感知的學(xué)校氛圍中，師生關(guān)系維度均值最高(M=3.20，SD=0.458)，決策共享維度均值最低(M=2.75，SD=0.631)。教師工作滿意度中，教師對工作環(huán)境的滿意度(M=2.88，SD=0.486)低于對教師職業(yè)的滿意度(M=2.91，SD=0.605)。皮爾遜積差相關(guān)的結(jié)果表明，教師感知的學(xué)校氛圍、教師領(lǐng)導(dǎo)力、教師自我效能感與工作滿意度等變量之間的相關(guān)均達到顯著性水平(p<0.01)且呈正相關(guān)。

表1 鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍、教師領(lǐng)導(dǎo)力、教師自我效能感和工作滿意度的描述統(tǒng)計

(二)鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍對其工作滿意度的影響: 教師領(lǐng)導(dǎo)力和自我效能感的中介效應(yīng)

1.中介模型構(gòu)建

運用結(jié)構(gòu)方程模型檢驗鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍、領(lǐng)導(dǎo)力、自我效能感和工作滿意度關(guān)系。統(tǒng)計結(jié)果顯示，結(jié)構(gòu)方程模型的擬合度指標(biāo)良好(χ2=2328.825，df=394，RMSEA=0.049，GFI=0.924，CFI=0.945，NFI=0.935)。變量間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)如圖1所示，教師感知的學(xué)校氛圍對其工作滿意度存在顯著的直接效應(yīng)(β=0.53，p<0.001)，教師感知的學(xué)校氛圍對其領(lǐng)導(dǎo)力(β=0.39，p<0.001)和自我效能感(β=0.25，p<0.001)存在顯著的直接效應(yīng)，教師領(lǐng)導(dǎo)力(β=0.07，p<0.01)和自我效能感(β=0.12，p<0.001)對其工作滿意度存在顯著的直接效應(yīng)。

2.多重中介模型檢驗

采用Bootstrap法對教師領(lǐng)導(dǎo)力和自我效能感進行中介作用的顯著性檢驗，在原始數(shù)據(jù)(N=2006)中重復(fù)隨機取樣1000次，并計算95%的置信區(qū)間。非標(biāo)準(zhǔn)化的中介效應(yīng)值及置信區(qū)間如表2所示，兩條中介路徑，即“學(xué)校氛圍→教師領(lǐng)導(dǎo)力→工作滿意度”和“學(xué)校氛圍→教師自我效能感→工作滿意度”的置信區(qū)間都不包含0，驗證了教師領(lǐng)導(dǎo)力與自我效能感在教師感知的學(xué)校氛圍和工作滿意度間的中介效應(yīng)。

五、討論與建議

(一)鄉(xiāng)村教師對工作環(huán)境的滿意度低于對職業(yè)本身的滿意度，應(yīng)采取多種措施提升鄉(xiāng)村教師的工作環(huán)境質(zhì)量

數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，教師對鄉(xiāng)村學(xué)校工作環(huán)境的滿意度低于對職業(yè)的滿意度，這一結(jié)果與前人的發(fā)現(xiàn)一致，即教師通常對與教育教學(xué)相關(guān)的工作內(nèi)容、任務(wù)感到滿意，但是對工作條件和薪水等方面的學(xué)校工作環(huán)境感到不甚滿意。[27]我國鄉(xiāng)村學(xué)校仍面臨物質(zhì)條件匱乏、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)不到位，師資不足、同城市教師和其他行業(yè)工作相比福利待遇低下等生存與發(fā)展的困境，嚴(yán)重影響鄉(xiāng)村教師的工作滿意度和留職意愿。[29][30]

通過政策干預(yù)能夠逐漸改善工作環(huán)境的條件，[31]應(yīng)采取多種措施優(yōu)化鄉(xiāng)村教師的工作環(huán)境，具體包括：科學(xué)統(tǒng)籌教育資源配給，保障鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施完備；創(chuàng)新鄉(xiāng)村教師師資培養(yǎng)機制和教師編制科學(xué)管理策略，為鄉(xiāng)村學(xué)校配備齊全的學(xué)科教師；完善中央和地方政府的經(jīng)費投入聯(lián)動機制，保證鄉(xiāng)村教師基本工資的落實；建立健全鄉(xiāng)村教師生活補助政策和長效運行系統(tǒng)，切實全面提高鄉(xiāng)村教師的生活待遇。[32]

圖1 教師感知的學(xué)校氛圍、教師領(lǐng)導(dǎo)力、教師自我效能感和工作滿意度模型關(guān)系

表2 直接效應(yīng)、間接效應(yīng)、總效應(yīng)的Bootstrap分析

(二)鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍對其工作滿意度有顯著的預(yù)測作用，合作信任的良好學(xué)校氛圍有助于提升教師工作滿意度

結(jié)果表明，鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍，如決策共享、教師合作以及師生關(guān)系等，對教師領(lǐng)導(dǎo)力、教師自我效能感與工作滿意度具有直接影響。這與已有相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)一致，即教師感知的學(xué)校氛圍對其工作滿意度產(chǎn)生顯著影響。[3]研究還發(fā)現(xiàn)，教師感知的學(xué)校氛圍與其工作滿意度的兩個子維度顯著相關(guān)，可為學(xué)校層面提高教師工作滿意度的干預(yù)策略提供實證證據(jù)。

鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍中，師生關(guān)系維度均值最高。并且?guī)熒P(guān)系與工作滿意度各維度的相關(guān)性最強，說明積極的師生關(guān)系顯著影響鄉(xiāng)村教師對職業(yè)和工作環(huán)境的滿意度。[33]教師與學(xué)生關(guān)系越親密，教師的自信心就越高，可以花費更少的時間管理課堂，將更多精力投入教學(xué)。鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校決策共享氛圍均值最低，有研究同樣發(fā)現(xiàn)，教師的工作滿意度來自組織支持，[34]不良的學(xué)校決策共享氛圍則可能影響教師工作滿意度。[35]

結(jié)合以往研究，本研究結(jié)果進一步強調(diào)了學(xué)校氛圍的重要作用，即支持性的鄉(xiāng)村學(xué)校氛圍有利于教師在其中工作，分享想法和實踐，這對于提高鄉(xiāng)村教師的工作滿意度與幸福感是有益的。因此，應(yīng)引導(dǎo)鄉(xiāng)村學(xué)校構(gòu)建積極的學(xué)校氛圍，注重在鄉(xiāng)村學(xué)校中構(gòu)建良好的師生關(guān)系，提升鄉(xiāng)村教師與學(xué)生的交流溝通與管理能力，使鄉(xiāng)村教師樹立教學(xué)相長、溝通共情的師生交往原則，增進與學(xué)生的溝通與理解。另外，鄉(xiāng)村學(xué)校也應(yīng)促進領(lǐng)導(dǎo)力方式變革，給予學(xué)校教職員工和家長、學(xué)生參與學(xué)校事務(wù)的機會。

(三)鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍通過教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮，進而影響其工作滿意度，教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)揮中介“橋梁”作用

結(jié)果表明，鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍通過影響教師領(lǐng)導(dǎo)力進而對教師工作滿意度間接產(chǎn)生正向影響，這一研究結(jié)果驗證了研究假設(shè)。教師領(lǐng)導(dǎo)力的發(fā)揮，受到教師是否處于合作、分享與支持性的學(xué)校文化氛圍的影響，如果處在缺乏合作或限制性的學(xué)校氛圍中，教師很難承擔(dān)學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)責(zé)任和參與相關(guān)事務(wù)。[36]教師領(lǐng)導(dǎo)力的提升是學(xué)校對教師賦權(quán)增能的一種表現(xiàn)，實質(zhì)上是傳統(tǒng)的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和管理者與教師分享權(quán)力，讓教師不僅能夠領(lǐng)導(dǎo)課堂，而且能夠參與學(xué)校的決策。[37]在積極、共享的學(xué)校氛圍中，教師能夠參與更多的學(xué)校事務(wù)決策，發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用提升教學(xué)活動效果、加強同事間的合作，教師會對工作環(huán)境及所從事的專業(yè)工作產(chǎn)生正面、積極的體驗。

因此，為建設(shè)一支高素質(zhì)、專業(yè)化、創(chuàng)新型的鄉(xiāng)村教師隊伍，需要學(xué)校適當(dāng)?shù)貫榻處熧x權(quán)增能，充分發(fā)揮教師的主體作用，關(guān)注每一位鄉(xiāng)村教師個體領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)與發(fā)揮。當(dāng)教師真正參與到學(xué)校組織的運作與發(fā)展中時，不僅能提升學(xué)校組織的運行效率，更能使教師通過參與共同決策活動，獲得主人翁意識，真正參與到學(xué)校組織的運作與發(fā)展中，進而促使教師更愿意投入到有關(guān)決策活動中，[37]并且提升鄉(xiāng)村教師對學(xué)校工作環(huán)境與教師職業(yè)的滿意度與幸福感。

(四)鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍通過教師自我效能感的發(fā)揮，進而影響其工作滿意度，教師自我效能感具有中介作用

結(jié)果顯示，鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍通過教師自我效能感的中介作用對教師滿意度間接產(chǎn)生正向影響，這一研究結(jié)果與研究假設(shè)相符。創(chuàng)造支持性的學(xué)校共同體，能夠使教師在積極的學(xué)校環(huán)境中工作、分享想法和實踐。[11]根據(jù)班杜拉的社會認(rèn)知理論，[38]教師對于自我效能感的核心信念是其動機、幸福和成就感的基礎(chǔ)，如果教師相信自己能夠通過行動達成預(yù)期效果，在面對困難時就能激勵自己戰(zhàn)勝困難并堅持完成任務(wù)。教師處在何種學(xué)校氛圍中，影響教師對自我效能感的信念，也決定教師對職業(yè)本身和學(xué)校環(huán)境的滿意程度。積極的學(xué)校氛圍能為教師提供安全、舒適的環(huán)境，使教師相信自己能夠勝任學(xué)校工作，改善教師在心理層面上的狀態(tài)，擁有更高的滿意度。

因此，應(yīng)充分考慮城鄉(xiāng)差異和鄉(xiāng)村學(xué)校的特殊性，積極倡導(dǎo)與協(xié)助鄉(xiāng)村學(xué)校創(chuàng)建合作、分享與融洽的學(xué)校文化氛圍，幫助鄉(xiāng)村教師提升自我效能感，讓他們相信自己有能力進行有效的教育教學(xué)和學(xué)生管理、課堂管理工作，感受到成功教學(xué)和管理帶來的自信。我國鄉(xiāng)村學(xué)?；蛘呓虒W(xué)點中的教師因常年缺乏與教師同行的交流，專業(yè)性難以得到提升，[39]為此，應(yīng)為我國鄉(xiāng)村教師構(gòu)建支持性的鄉(xiāng)村學(xué)校共同體，鼓勵教師在與同行相互學(xué)習(xí)的過程中更新專業(yè)知識和技能。鼓勵鄉(xiāng)村教師結(jié)合地方特色開發(fā)校本課程，提升在鄉(xiāng)村任教的價值感、使命感和勝任感，進而提高工作滿意度，最終實現(xiàn)“下得去、留得住、教得好、有發(fā)展”的目標(biāo)。

六、研究結(jié)論與局限

本研究得出如下結(jié)論：(1)鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍顯著正向影響其工作滿意度；(2)鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍通過教師領(lǐng)導(dǎo)力和教師自我效能感的中介效應(yīng)對其工作滿意度產(chǎn)生影響，且該中介效應(yīng)包含了兩條路徑：教師領(lǐng)導(dǎo)力的單獨中介效應(yīng)和教師自我效能感的單獨中介效應(yīng)。

本研究亦存在不足之處，主要表現(xiàn)在：首先，本研究的抽樣僅包括五個省/市/自治區(qū)的部分鄉(xiāng)村教師，在將結(jié)論推廣至更廣泛的鄉(xiāng)村教師群體時需要謹(jǐn)慎；其次，本研究采用的是橫斷研究設(shè)計，雖然這種研究設(shè)計能夠反映一定時期內(nèi)，鄉(xiāng)村教師感知的學(xué)校氛圍、教師領(lǐng)導(dǎo)力、教師自我效能感和工作滿意度之間的作用關(guān)系，但局限性在于橫斷研究只能反映變量之間的相關(guān)關(guān)系而非因果關(guān)系，并且無法真正揭示這些變量之間的動態(tài)變化和作用機制。今后仍需要采用實驗和追蹤研究設(shè)計來考察、揭示這些變量之間的相互作用機制。同時，本研究主要采用問卷調(diào)查的方法，今后需要考慮結(jié)合質(zhì)性研究方法來深化對作用機制的理解。