以問題為支點，構建有效數(shù)學課堂

劉芳

在備課時根據(jù)授課的知識點巧妙地設置問題、在課堂教學時掐住時機提出問題，讓學生帶著問題開始一節(jié)課的學習，并在問題的引領下逐步深入直至掌握知識點，這不僅可以有效地激發(fā)學生的求知欲，還能引發(fā)學生的學習興趣和學習動力。所以，有效提問是學生主動探知的開始，也是老師潤物無聲的教學開端，同時還是構建一節(jié)高質(zhì)量課堂活動的框架和靈魂

數(shù)學課堂中，不管是概念的理解、算理的演繹，還是計算方法的掌握都是以問題為載體，可見問題是數(shù)學教學的主心骨。新世紀小學數(shù)學教科書的第四版按“情境+問題串”的基本方式來展開教學內(nèi)容，突顯出“問題”在數(shù)學教學活動中的引領作用，本文就以此版教材為例，談談數(shù)學課堂中怎樣提煉有效“問題”、精設主導問題和簡化難點問題，以問題為支點，構建有效課堂。

一、提煉有效“問題”，成就有效課堂

教學中，有效的“問題”決定著課堂中學生的思維走向及思維發(fā)展的廣度和深度。在有效問題引領下，不僅可以激發(fā)學生探究問題的興趣，還可以激勵學生主動、自覺地參與到學習中，有利于學生認知及思維水平由表及里、由淺入深。

例如：在教學《搭配中的學問》時，考慮到學生已經(jīng)有了“搭配”的實際生活經(jīng)歷，所以創(chuàng)設問題“能為小女孩搭配演出服嗎”。

師：小女孩要參加表演，你能幫她配一套衣服嗎？

生1：黃色的衣服配紅色裙子

生2：長袖衫配長褲子

生3：黃色的衣服配短裙

……

問題一拋出，學生就你一言我一語，各自發(fā)表各自的意見。此問題的設計有效地幫助學生把日常熟悉的生活認知順利延伸到新的學習領域，為求知的道路鋪設了一座橋梁，調(diào)動起學生的求知欲，簡化了學習的難點，引領學生主動、自覺地參與學習中，因此，這個問題的設計就是成功的，有效的。為了讓學生的認知水平和思維水平有更進一步的發(fā)展，筆者設置問題：“一共有多少種搭配方法呢？”此時，聽到學生有說2種、3種、4種……正是因為有了這些不同的聲音，才會讓課堂為了“統(tǒng)一”而開啟探究之旅。

二、精設主導問題，引領有效課堂

所謂主導問題就是為了達到特定教學目標而設計的問題，使學生在思考、處理問題過程中，掌握一定的知識，獲取一定的技能。教師需要確定課堂中所要實現(xiàn)何種教學效果，以此為據(jù)構建相應的數(shù)學問題，推動課堂教學的進行。例如：教學“什么是面積”，此節(jié)課的關鍵是讓學生理解面積的概念，課中為了讓學生對“面積”的理解從抽象到直觀，從形象到具體，筆者設立“比一比，誰大？誰??？”的主導問題，活動中，先讓學生通過閉上眼睛摸一摸物體的表面，感受物體表面的大小，如“摸摸你的桌面，摸摸你的課本封面，你覺得誰的表面大呢？”，然后讓學生對兩個或多個不同物體的表面進行比較，得出結論。通過一摸、一比較，讓學生對“面積”這一抽象概念有了初步的直觀認識。接下來，再讓學生畫面積：“你能畫出3個不同圖形，但他們的大小都等于7個方格”，讓學生再次感受“面積”的實際意義。三次活動都是以“面積的大小”為主體而展開的，使學生經(jīng)歷初步感受—猜想—驗證的過程，加深學生對面積含義的理解。

三、簡化難點問題，助力有效課堂

數(shù)學課堂中，難點問題的突破直接反映出課堂教學的成敗。同時，學生對難點問題的理解程度，折射出學生思維的高度。教學時，為學生化簡難點問題是提高課堂效率最直接、最有效的方法和途徑。

例如，在“平均數(shù)”的教學時，如何讓學生理解平均數(shù)的意義是教學過程中的難點，為了成功、有效地突破難點，我根據(jù)生活中的情境創(chuàng)設如下問題：

情境：出示4名男同學和5名女同學踢毽子比賽成績統(tǒng)計圖

師：根據(jù)上面兩個統(tǒng)計表，你能從中知道哪些數(shù)學信息？

師：踢毽子比賽結束后，男同學說男生踢的多，女同學卻說是女生踢得多，雙方掙得面紅耳赤。老師請同學們來做個公正無私的裁判，你們看這兩個統(tǒng)計表的統(tǒng)計成績，是男同學的整體水平厲害一些，還是女同學的整體水平厲害一些？

（小組討論）

指名匯報，說明理由。

生：有3名男同學比女同學踢的少，所以女同學比男同學厲害。

師：嗯，觀察很仔細，有不同的意見嗎？

生：女同學一共踢了40個，男同學一共踢了36個，女同學踢的多，女同學厲害一些。

師：可是男同學只有4個人，女同學有5個人?。∵€有不同的意見嗎？

生：去掉一個女生。

師：去誰合理呢？能去嗎？

（應該求出男、女同學踢毽子個數(shù)的平均數(shù)，然后再進行比較）

師：有道理，因為男同學、女同學兩個隊的人數(shù)不同，所以我們不能用踢毽子的總個數(shù)來比較，分別求出兩個隊踢毽子個數(shù)的平均數(shù)，用平均數(shù)來比較他們踢毽子的整體水平，好辦法！掌聲鼓勵。

由于學生對“有用”的數(shù)學更感興趣，因此在設置問題時，筆者盡可能從學生日常生活常見的、切實體會過的事物中去提取素材。所以，課堂探討先從“男同學踢得多，還是女同學踢得多？”激起學生解決問題的欲望。然后在教師與學生之間、學生與學生之間互相質(zhì)疑，學生通過統(tǒng)計表的對比，先是比較其中的個體成績，然后是比較總體成績，再又發(fā)現(xiàn)筆者設計的兩隊隊員人數(shù)不同，這樣比整體不合理?！皢栴}”一環(huán)扣一環(huán)、環(huán)環(huán)相扣，讓學生懸念頻生，思維處于“心求通而未得之意;口欲言而未能之貌”的狀態(tài)，教師再抓住時機設疑：“只看其中一、兩個同學的成績或比較兩隊隊員的總數(shù)都不能比較出哪個隊踢得更多一些，怎么辦呢？看來要找一個新的標準，再進行比較。這個新標準就是 ‘平均數(shù)’，今天就來研究有關‘平均數(shù)’的問題。”

從富有現(xiàn)實意義的數(shù)學問題“比誰踢得多？”引入，進而自然地引出“平均數(shù)”概念，并巧妙地設置情景問題讓學生直觀感知平均數(shù)是表示一組數(shù)據(jù)的一般情況，并不表示一個實際存在的數(shù)量，為后面深化對“平均數(shù)”意義的理解和把握作好預設。

責任編輯? ? 黃博彥