地方師范院校師范生教育實習(xí)測評模型構(gòu)建研究

高少宇，蘆會影

（邯鄲學(xué)院 a.教育研究與教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控中心；b.文史學(xué)院，河北 邯鄲 056005）

教育實習(xí)是師范生培養(yǎng)的重要實踐教學(xué)環(huán)節(jié)，是師范生的“必修課”，也是師范生提升專業(yè)素質(zhì)和能力的重要途徑。教育實習(xí)的質(zhì)量在一定程度上反映了師范院校教師教育的質(zhì)量。2017年10月，國家教育部下發(fā)了《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實施辦法（暫行）》[1]，以“學(xué)生中心、產(chǎn)出導(dǎo)向、持續(xù)改進”為基本理念在全國全面推開師范普通高等學(xué)校師范類專業(yè)三級認(rèn)證工作。如何確保教師教育質(zhì)量、順利通過認(rèn)證成為地方師范院校必須面對的實際問題，而教育實習(xí)質(zhì)量的測評是否科學(xué)，其應(yīng)有的導(dǎo)向和激勵作用能否充分發(fā)揮就成為地方師范院校提高師范生培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵。

教育測評是指依據(jù)特定標(biāo)準(zhǔn)或規(guī)則對教育領(lǐng)域內(nèi)事物或現(xiàn)象的特質(zhì)給予測量和評價的過程[2]。以往地方師范院校開展教育實習(xí)的目的僅止于師范生教學(xué)能力的提升，教育實習(xí)的評價也多以實習(xí)生填寫行為結(jié)果印證材料的方式進行，以學(xué)生順利完成教育實習(xí)任務(wù)為導(dǎo)向。評價內(nèi)容上一般從教師教學(xué)能力的角度出發(fā)選擇評價要素，聚焦于課堂管理、教學(xué)技能、班主任工作、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)反思等項目；評價主體以校內(nèi)外導(dǎo)師評價為主，學(xué)生自評為輔；評價方式上多為定性評價，較少使用量化評價；且評價標(biāo)準(zhǔn)模糊，權(quán)重主觀賦值較多。鑒于以上問題，本文擬結(jié)合教育部師范專業(yè)認(rèn)證要求，從師范認(rèn)證核心理念及師范生教育實習(xí)的基本教學(xué)特征出發(fā)，充分考慮師范生自身及所處的教育實習(xí)場域，初步構(gòu)建地方師范院校教育實習(xí)測評指標(biāo)體系。具體研究路徑為：通過問卷方式廣泛征求一線教師對教育實習(xí)測評維度意見，擬定教育實習(xí)測評量表，選擇一所地方本科院校，在學(xué)生教育實習(xí)期間開展問卷調(diào)研，搜集相關(guān)數(shù)據(jù)。最后運用探索性因子分析法與驗證性因子分析法對測評模型進行檢驗與修正，構(gòu)建理想的教育實習(xí)測評結(jié)構(gòu)方程模型，探尋師范生教育實習(xí)內(nèi)外部各種因素之間的交互關(guān)系，并確定各指標(biāo)要素及權(quán)重。

一、測評主因素來源與構(gòu)成

教育實習(xí)的終極目標(biāo)是使師范生成為具有反思力、內(nèi)驅(qū)力的能夠不斷進行專業(yè)發(fā)展的教師[3]。也即幫助師范生真正將所學(xué)的學(xué)科和教學(xué)理論知識應(yīng)用于具體的教育教學(xué)活動中，幫助其在教育實踐中堅定教育信念，完善固有的知識體系，切實思考教育問題，自主探究教育實踐的知識和方法，強化教育教學(xué)的能力，具備一名合格教師應(yīng)有的基本素養(yǎng)。

然而教育實習(xí)本身是一項復(fù)雜的教育活動，是由多因素構(gòu)成的綜合性場域，師范生在這一復(fù)雜場域中不僅要思考專業(yè)知識的具體應(yīng)用問題，還要解決現(xiàn)實的生活問題和角色轉(zhuǎn)換帶來的心理不適，盡快適應(yīng)實習(xí)環(huán)境，協(xié)調(diào)與家長、學(xué)生、校內(nèi)外指導(dǎo)教師、領(lǐng)導(dǎo)之間的關(guān)系，積極參與教研共同體，完成規(guī)定的教育教學(xué)任務(wù)。

因此，本研究在構(gòu)建師范生教育實習(xí)測評模型主因素時，既注重教育部師范專業(yè)認(rèn)證的畢業(yè)要求考核要點，又結(jié)合師范生本人所處的具體場域。為進一步驗證所擬教育實習(xí)測評因素的合理性，本研究采取隨機抽樣模式，通過問卷星對教育一線教師展開問卷咨詢工作，要求每位教師對教育部師范專業(yè)認(rèn)證的畢業(yè)要求考核要點的一、二級指標(biāo)進行1-5度重要性評價。回收的有效試卷分別來自全國14個省份211名一線基礎(chǔ)教育教師和高校教師，以其為評價主體的描述性統(tǒng)計結(jié)果可見表1：此次調(diào)研樣本數(shù)據(jù)顯示，從教師所屬學(xué)校的類型看，高校占比較高，達(dá)55.5%。來自中學(xué)和小學(xué)的教師樣本比例分布有一定差異。一線教師對一、二級指標(biāo)的評價結(jié)果如圖1、圖2所示。

表1.一線教師所在學(xué)校類型統(tǒng)計

圖1.一級指標(biāo)重要性平均值統(tǒng)計

圖2.二級指標(biāo)重要性平均值統(tǒng)計

通過圖1和圖2對比發(fā)現(xiàn)，一線教師對教育部師范專業(yè)認(rèn)證的畢業(yè)要求考核要點一、二級測評指標(biāo)認(rèn)可度較高，均值都在4.1以上。對一級指標(biāo)的“學(xué)會發(fā)展”和二級指標(biāo)的“班級指導(dǎo)”因素的認(rèn)可度最低。其他教育機構(gòu)一線教師對實習(xí)生的教學(xué)能力和學(xué)科素養(yǎng)認(rèn)期望值更高，推其原因可能是與此類型學(xué)校招收的學(xué)生綜合素質(zhì)較低，急需提升學(xué)生學(xué)業(yè)水平有關(guān)。此外，在本次調(diào)研中還增設(shè)了一線教師自擬指標(biāo)測評因素，推薦度較高的是職業(yè)情感、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)水平、教學(xué)反思、教學(xué)策略、人際溝通、職業(yè)體驗等因素。

綜合師范專業(yè)認(rèn)證要求，并且結(jié)合一線教師調(diào)研數(shù)據(jù)，本研究預(yù)設(shè)問卷為8個維度，分別為學(xué)科知識、教學(xué)策略、課堂管理、溝通合作、綜合育人、教學(xué)反思、職業(yè)認(rèn)同，專業(yè)發(fā)展，其中包含了33個題項，題項采取李克特5點積分法。將所擬題項交由高校教育學(xué)有關(guān)教授專家進行題項審閱，對題項的可讀性、準(zhǔn)確性進行修訂后，確定問卷。

二、問卷調(diào)研與結(jié)果分析

選取一所地方本科師范院校，在其師范生教育實習(xí)即將結(jié)束時，采用上述問卷開展調(diào)研，共發(fā)放問卷685份，收回有效問卷685份。剔除問卷中極高和極低值后，共得到有效樣本數(shù)據(jù)578份。抽取樣本的前390份數(shù)據(jù)作為樣本1，將剩余的188份數(shù)據(jù)作為樣本2。利用SPSS22.0對樣本1進行探索性因子分析和相關(guān)性分析，得到主因素后，利用AMOS22.0構(gòu)建模型，使用樣本2數(shù)據(jù)進行驗證性因子分析，對模型進行擬合度檢驗。

1.問卷信效度檢驗

首先對樣本1進行信度檢驗，數(shù)據(jù)顯示樣本1總體標(biāo)準(zhǔn)化Cronbach’s α系數(shù)為0.974大于0.9，說明研究數(shù)據(jù)有很高的信度質(zhì)量。Bartlett的球形度檢驗，顯示樣本1的卡方值為13133.32，自由度為528，p<0.001，從檢驗結(jié)果上看，數(shù)據(jù)拒絕了數(shù)據(jù)陣為一個單位陣的假設(shè)。對數(shù)據(jù)進行KMO值檢驗，顯示值為0.97，以上兩個結(jié)果證明，樣本1的各變量間有一定的共同性，非常適合做因子分析。隨后采用主成分提取和標(biāo)準(zhǔn)化最大方差法旋轉(zhuǎn)方法對樣本1進行探索性因子分析，將變量因子方差貢獻最大特征值大于1、主軸旋轉(zhuǎn)因子載荷大于0.5、公因子項目數(shù)不低于3等條件作為保留題項的依據(jù)。刪除交叉歸屬的題項，重新進行探索性因子分析，直至無題項可刪除，最后結(jié)果顯示KMO值為0.962，卡方值9567.29，自由度為325，p<0.001。共提取到4個公因子，具體各題型分布情況如表2所示。

表2.教育實習(xí)效果量表旋轉(zhuǎn)后的因素負(fù)荷表

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顯示最后保留題項為26個。每個公因子包含題項均在3個以上，每個題項在所屬公因子上的載荷介于0.671到0.871之間。至于因子載荷一般認(rèn)為大于0.3即可，本研究選取的因子載荷值大于0.5，且最后共提取4個公因子，旋轉(zhuǎn)后累積方差解釋率為75.11%>50%，說明量表的結(jié)構(gòu)效度較好。為進一步證明其結(jié)構(gòu)效度，本研究又采用聚合效度和區(qū)別效度作為效度檢驗指標(biāo)，如表3所示，師范生教育實習(xí)問卷四個維度的AVE介于0.571～0.726之間，組合信度在0.842～0.958 之間，說明問卷各維度的潛在變量可以解釋變異量的比值較高，區(qū)別效度如表4所示，AVE的平方根大于各維度的皮爾遜相關(guān)系數(shù),表示問卷有良好的區(qū)別效度[4]39-50。

表3.教育實習(xí)測評問卷聚合效度與信度

表4.教育實習(xí)測評問卷區(qū)別效度

根據(jù)所提取的4個公因子內(nèi)容，本文將其分別命名為“學(xué)科知識”“教學(xué)技能”“情感態(tài)度”和“職業(yè)體驗”。探索性因子分析表明，數(shù)據(jù)上更加支持將教學(xué)策略、課堂管理歸屬為一個公因子，而溝通合作、綜合育人、教學(xué)反思則反映了實習(xí)生的情感與態(tài)度，職業(yè)認(rèn)同卻始終獨立于其他因子。

就內(nèi)容效度而言，問卷設(shè)計維度充分參考了教育部師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，也征求了一線教師的具體意見，且所擬定的四個維度恰好和深度學(xué)習(xí)理論相統(tǒng)一，有堅實的理論支撐。深度學(xué)習(xí)一般包含學(xué)習(xí)主題，學(xué)習(xí)向度和情感體驗三個主要素[5]490-491。就師范生而言，教育實習(xí)本身即是研究的主體也是實踐的客體，學(xué)科知識、教學(xué)技能是教育實習(xí)學(xué)習(xí)主題的兩個向度，而師范生對教師職業(yè)的情感認(rèn)同能激發(fā)學(xué)生對教師工作的主動、沉浸和好奇心，培養(yǎng)其必備的品格，實現(xiàn)其持久的深度學(xué)習(xí)，以上分析進一步表明問卷的內(nèi)容效度良好。

2.模型驗證性檢驗

根據(jù)上述樣本1探索性因子分析結(jié)果，建立師范生教育實習(xí)測評一階CFA模型。結(jié)果顯示模型擬合指標(biāo)不高，根據(jù)模型反饋的調(diào)整信息，刪除了部分相關(guān)系數(shù)較高的殘差對應(yīng)的指標(biāo)，將MI值控制到10以內(nèi)，模型擬合指標(biāo)基本達(dá)到結(jié)構(gòu)方程臨界值要求。修正前和修正后的模型擬合指標(biāo)如表5所示，模型修正后一階CFA模型如圖3所示，學(xué)科知識、教學(xué)技能、情感態(tài)度三個潛變量之間的相關(guān)系數(shù)分別為0.7、0.73、0.86說明這三個潛變量受到共同的潛變量影響，而職業(yè)體驗與其他三個潛變量之間相關(guān)系數(shù)較低。因此再次構(gòu)建二階CFA模型，如圖4所示，模型擬合指標(biāo)，均達(dá)到結(jié)構(gòu)方程臨界值要求。

表5.教育實習(xí)測評量表二級模型適配度指標(biāo)

圖3.實習(xí)測評一階模型

圖4.實習(xí)測評二階模型

修改后二階模型聚合效度與組合信度如表6所示，平均方差萃取(AVE)大于0.5，組合信度(CR)大于0.7，表明數(shù)據(jù)具有良好的聚合(收斂)效度。但是職業(yè)體驗與實習(xí)效果的相關(guān)系數(shù)差異性不顯著，說明職業(yè)體驗對實習(xí)效果的影響較小，這點和本研究的初期推測有差距，但是后續(xù)在做職業(yè)體驗對學(xué)科知識、教學(xué)技能以及情感態(tài)度三個潛變量關(guān)系分析時發(fā)現(xiàn)，職業(yè)體驗對三個潛變量均是正相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)分別為0.42、0.49、0.32。說明職業(yè)體驗認(rèn)同度越高，師范生對學(xué)科知識、教學(xué)技能掌握越好，情感投入的積極性越高。

表6.修改后二階模型聚合效度與組合信度表

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依據(jù)二階CFA模型可得一階和二階變量之間的因子負(fù)荷量，據(jù)此也可以看出各因子相對重要程度，我們可以將各觀測變量與潛變量的因子載荷以及四個潛變量與實習(xí)效果的因子載荷歸一化，從而得到教育實習(xí)效果測評模型線性數(shù)學(xué)表達(dá)式為：實習(xí)效果=學(xué)科知識*0.34 +教學(xué)技能* 0.35 +情感態(tài)度* 0.29+職業(yè)體驗* 0.02。至此，師范生教育實習(xí)測評模型構(gòu)建完成。

三、結(jié)論

教育實習(xí)測評量表構(gòu)建有深度學(xué)習(xí)理論支撐，符合國家?guī)煼秾I(yè)認(rèn)證要求，且得到一線教師的廣泛認(rèn)可，所構(gòu)建的結(jié)構(gòu)方程模型協(xié)方差矩陣與實際數(shù)據(jù)運行得到的協(xié)方差矩陣擬合度較高，可以用來測評師范生實習(xí)效果。今后，可以利用該模型對師范生的實習(xí)效果進行檢驗，并且可以對教育實習(xí)時，師范生的性別、生源地、所學(xué)專業(yè)、實習(xí)學(xué)校所在地等人口學(xué)變量作單因素方差分析，對比各變量之間實習(xí)效果的差異，找準(zhǔn)影響實習(xí)生效果的因素，制定對應(yīng)的策略，為提升師范生實習(xí)效果，確保師范生實習(xí)質(zhì)量提供量化依據(jù)。