如何發(fā)展中小學(xué)勞動教育課程:歷史的梳理與反思

關(guān)成剛,王櫻霏

隨著1949年新中國的成立,普通勞動者獲得了前所未有的社會地位。作為培養(yǎng)普通勞動者的重要路徑——中小學(xué)勞動教育課程也受到充分重視,被上升到國家課程高度;其后幾經(jīng)沉浮,在曲折中負重前行?；仡欉^往發(fā)展歷程,中小學(xué)勞動教育課程取得了哪些成就,又存在哪些值得反思之處?本文擬對此問題進行總體探討,以求為新時代中小學(xué)勞動教育課程發(fā)展提供參考借鑒。

一、新中國中小學(xué)勞動教育課程發(fā)展歷程

(一)中小學(xué)勞動教育課程的創(chuàng)建與初步探索(1949—1965年)

1.依附時期(1949—1954年)

中小學(xué)勞動教育課程最初依附于其他學(xué)科課程。在這一時期,小學(xué)階段“勞作不列入教學(xué)科目,而是在各科教學(xué)的實驗、實習(xí)中和課外另定時間教學(xué)”[1];中學(xué)階段則開設(shè)制圖科,以及通過在自然學(xué)科教學(xué)中采用實驗、實習(xí)等方式使學(xué)生了解基本工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)知識與技能。

中小學(xué)勞動教育課程的“依附”性,在某種程度上助長了嚴(yán)重社會問題:全社會重視升學(xué),鄙視體力勞動思想濃厚,造成升學(xué)、就業(yè)問題尖銳,“各地除了想辦法解決升學(xué)問題外,并盡可能組織不能升學(xué)的學(xué)生從事工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)”[2]。一方面是新中國初建的教育體系難以滿足學(xué)生大量升學(xué)需求;另一方面是大量未接受過系統(tǒng)勞動教育的學(xué)生直接進入生產(chǎn)領(lǐng)域,能力不足。處于“依附”地位的中小學(xué)勞動教育課程,已然不能滿足社會發(fā)展需要,開設(shè)獨立中小學(xué)勞動教育課程已勢在必行。

2.獨立與探索時期(1955—1965年)

1955年,全國文化教育工作會議提出“在中小學(xué)有步驟地實行生產(chǎn)技術(shù)教育,以更完整地體現(xiàn)全面發(fā)展”[3]。隨后,教育部陸續(xù)頒布《1955年小學(xué)教學(xué)計劃》《1956—1957學(xué)年度中學(xué)授課時數(shù)表》,規(guī)定小學(xué)開設(shè)手工勞動課,[4]中學(xué)開設(shè)實習(xí)課,其中初三年級增設(shè)工農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)知識課,[5]勞動教育課程正式進入我國中小學(xué)課程體系。

黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人對學(xué)校開展勞動教育也給予高度重視,毛澤東提出“教育必須同生產(chǎn)勞動相結(jié)合”[6]。中小學(xué)勞動教育課程由此不斷強化。1958年,教育部頒布《中學(xué)教學(xué)計劃及說明》,要求中學(xué)開設(shè)生產(chǎn)勞動課,每周兩課時;有計劃組織學(xué)生參加體力勞動,每學(xué)年14—28天;并實行勤工儉學(xué)、半工半讀,強調(diào)“勞動教育不可脫離政治”[7]。之后,在“大躍進”運動影響下,中小學(xué)勞動教育課程更是沖破學(xué)校教育范疇,成為社會大生產(chǎn)勞動?！皩W(xué)校今后的方向,是辦工廠和農(nóng)場,工廠和農(nóng)業(yè)合作社辦學(xué)校”[8]。中小學(xué)勞動教育課程在過度“強化”中一時迷失了方向。

伴隨著“大躍進”運動結(jié)束,教育領(lǐng)域也進行了反思。1963年3月中共中央發(fā)出《全日制小學(xué)暫行工作條例》和《全日制中學(xué)暫行工作條例》,對中小學(xué)勞動教育課程進行了糾偏,規(guī)定:小學(xué)階段,四年級以上學(xué)生全年參加勞動時間為半個月,重視勞動習(xí)慣培養(yǎng);[9]中學(xué)階段,學(xué)生每年參加勞動時間為1個月,目的是養(yǎng)成勞動習(xí)慣,培養(yǎng)勞動觀點,同時學(xué)習(xí)一定的生產(chǎn)知識技能。[10]中小學(xué)勞動教育課程暫時回歸到尊重教育發(fā)展與學(xué)生成長規(guī)律的正常軌道上。

(二)中小學(xué)勞動教育課程的停滯與扭曲(1966—1976年)

十年“文革”對教育領(lǐng)域消極影響巨大,中小學(xué)勞動教育課程亦在所難免?！拔母铩背跗?全國中小學(xué)紛紛停課“鬧革命”,勞動教育課程進入發(fā)展停滯期。

1968年中小學(xué)陸續(xù)復(fù)課,學(xué)校課程設(shè)置卻出現(xiàn)大混亂,中小學(xué)勞動教育課程也在混亂中被嚴(yán)重扭曲。

一方面,片面強調(diào)勞動教育在課程體系中的重要性。復(fù)課后,學(xué)校課程進行了巨大“改革”:“突出政治、突出生產(chǎn)實踐,取消基礎(chǔ)理論、取消基本知識”[11]。以中學(xué)為例,“砍得只剩4門課,實際只有兩門:工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)與政治及為其服務(wù)的文藝宣傳”[12]。勞動教育課程被置于前所未有的高度,但這卻是以犧牲其他理論知識課程為代價的畸形發(fā)展。

另一方面,中小學(xué)勞動教育課程被異化為政治思想改造的工具。校辦工廠、農(nóng)場“作為學(xué)生勞動鍛煉、改造思想的政治教育基地”[13],“常組織‘轉(zhuǎn)變學(xué)生思想’和‘改造教師世界觀’的‘左’的政治色彩十分濃厚的各種突擊性勞動”[14]。在極左思潮影響下,中小學(xué)勞動教育課程在實踐中扭曲為思想改造工具,本身教育價值與功能被湮沒。

(三)中小學(xué)勞動教育課程的恢復(fù)與發(fā)展(1976—2001年)

1.恢復(fù)與重塑時期(1976—1986年)

“文革”結(jié)束后,教育工作逐漸步入正軌。1978年,教育部頒發(fā)《全日制中小學(xué)十年制教學(xué)計劃(試行草案)》,規(guī)定以“兼學(xué)”作為勞動教育形式。小學(xué)階段,一至三年級根據(jù)學(xué)生年齡特點,適當(dāng)開展一些“兼學(xué)”活動,四、五年級學(xué)生“兼學(xué)”時間為每學(xué)年4周,每天勞動不超過4小時;中學(xué)階段,“兼學(xué)”時間為初中6周,高中8周,學(xué)生每天勞動不超過6小時。另外,在中學(xué)開設(shè)農(nóng)業(yè)基礎(chǔ)課,學(xué)習(xí)作物栽培、動物飼養(yǎng)等基礎(chǔ)知識。[15]隨后,鄧小平在全國教育工作會議上提出,“必須認(rèn)真研究在新的條件下,如何更好地貫徹教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的方針”[16]。中小學(xué)勞動教育課程雖還未正式重現(xiàn),但已然走在回歸之路上。

1981年,《全日制五年制小學(xué)教學(xué)計劃(修訂草案)》《全日制六年制重點中學(xué)教學(xué)計劃試行草案》等文件的頒布,標(biāo)志著勞動教育課程重回中小學(xué)課程體系。文件規(guī)定:小學(xué)開設(shè)勞動課,一至三年級學(xué)生可在課外時間,適當(dāng)安排自我服務(wù)性勞動,四、五年級每周安排勞動1課時,組織學(xué)生參加公益勞動或簡易生產(chǎn)勞動。[17]中學(xué)開設(shè)勞動技術(shù)教育課,內(nèi)容包括工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)、服務(wù)性勞動的一些基本技術(shù)和職業(yè)技術(shù)教育以及公益勞動等。[18]1982年,教育部頒布《關(guān)于普通中學(xué)開設(shè)勞動技術(shù)教育課的試行意見》,規(guī)定了中小學(xué)勞動教育課程時間安排、成績考核方式等,[19]進一步規(guī)整了該學(xué)科教學(xué)工作。

2.“技術(shù)融入勞動”時期(1987—2001年)

20世紀(jì)80年代中期,伴隨著我國經(jīng)濟體制改革全面展開,以及世界范圍內(nèi)新技術(shù)革命興起,中小學(xué)勞動教育課程開始在勞動與技術(shù)二者之間,日益?zhèn)戎亍凹夹g(shù)”。1987—1997年,教育部先后頒布了全日制小學(xué)、普通中學(xué)勞動課教學(xué)大綱(試行稿)等文件,要求學(xué)生能“初步掌握一些生產(chǎn)勞動或通用的職業(yè)技術(shù)的基礎(chǔ)知識和基本技能”[20]?！凹夹g(shù)性”日趨成為勞動教育課程的重心所在。

(四)中小學(xué)勞動教育課程的轉(zhuǎn)型與創(chuàng)新(2001年至今)

1.轉(zhuǎn)型“蛻變”時期(2001—2011年)

2001年,教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》,規(guī)定“從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程,其內(nèi)容主要包括信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實踐以及勞動與技術(shù)教育”[21],勞動教育不再作為獨立課程在中小學(xué)開設(shè),而是成為綜合實踐活動課程的組成部分。由于受重視程度降低等因素影響,轉(zhuǎn)型后的“勞動與技術(shù)教育”進入“蛻變期”,在中小學(xué)課程體系中處境尷尬,實施過程隨意性較大。

2.創(chuàng)新發(fā)展時期(2012年至今)

黨的十八大以來,黨和國家領(lǐng)導(dǎo)人高度重視勞動教育。2015年,教育部等部門聯(lián)合頒發(fā)《關(guān)于加強中小學(xué)勞動教育的意見》,強調(diào)要充分發(fā)揮勞動教育樹德、增智、育美、創(chuàng)新的綜合育人功能,并要求在三至九年級階段切實開設(shè)綜合實踐活動中的勞動與技術(shù)教育課。[22]2020年,中共中央、國務(wù)院印發(fā)《關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》,要求在中小學(xué)設(shè)置勞動教育必修課程,形成具有綜合性、實踐性、開放性、針對性的勞動教育課程體系。[23]中小學(xué)勞動教育課程再度成為社會關(guān)注焦點,如何在新時代實現(xiàn)勞動教育創(chuàng)新發(fā)展,成為全社會熱議話題。中小學(xué)勞動教育課程,再度迎來了深化發(fā)展的歷史新機遇。

二、新中國中小學(xué)勞動教育課程發(fā)展成就

(一)從“工具理性”走向“價值理性”:育人價值取向逐漸凸顯

課程價值取向是人們“在制訂和選擇課程方案以及實施課程計劃時所表現(xiàn)出的一種傾向性”,其“隨著時代的變遷,會有很大的差異”[24]。中小學(xué)勞動教育課程亦是如此,在過往發(fā)展歷程中,其課程價值取向日益從“工具理性”走向“價值理性”,育人價值逐漸凸顯。

新中國成立之初,中小學(xué)勞動教育課程在“教育為工農(nóng)服務(wù),為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)”指引下前行,踐行著教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合的方針。黨和國家要求各地學(xué)校通過傳授勞動知識、參與生產(chǎn)勞動的方式,“多快好省地培養(yǎng)出大批的又紅又專的技術(shù)人才”,以“滿足社會主義建設(shè)的需要”[25]。彼時的中小學(xué)勞動教育課程,承擔(dān)著塑造社會主義所需道德、服務(wù)于國家政治和經(jīng)濟建設(shè)的功能,以“工具理性”外在價值為主要課程價值取向,對人的培養(yǎng)偏向于“政治人”“技術(shù)人”和“經(jīng)濟人”,卻很大程度忽視了人的主體價值,忽視了“育”。這一以“工具理性”為主的課程價值取向,在之后很長時間都影響著中小學(xué)勞動教育課程的發(fā)展。

進入改革開放時期后,中小學(xué)勞動教育課程的價值取向也在發(fā)生變化,開始逐漸關(guān)注“人的發(fā)展”這一內(nèi)在“價值理性”。中小學(xué)勞動教育課程為實現(xiàn)人的全面、健康、個性發(fā)展而服務(wù)之理念不斷顯現(xiàn)。如在20世紀(jì)80年代,國家開始在全國范圍內(nèi)開設(shè)勞動技術(shù)課,使得“技術(shù)性”這一“工具理性”日趨成為中小學(xué)勞動教育課程的重心;但國家卻在相關(guān)文件中,著重強調(diào)了中小學(xué)勞動技術(shù)教育課之于“人的發(fā)展”的重要意義:“開設(shè)勞動技術(shù)教育課的目的在于培養(yǎng)德智體全面發(fā)展的一代新人”[26]?！皟r值理性”為體,“工具理性”為用的新課程價值取向逐漸萌芽。

進入新世紀(jì)之后,尤其是黨的十八大以來,中小學(xué)勞動教育課程愈加突顯“價值理性”?！耙詣跇涞?、以勞增智、以勞強體、以勞育美、以勞創(chuàng)新”成為“新時代中國特色社會主義勞動教育的重要特征”[27]。勞動教育本身所蘊含的人本功能和綜合育人價值被完全釋放出來,成為德、智、體、美、勞五育融合的起始點與凝結(jié)點,其育人價值取向日益明顯。作為“教育”而非“工具”存在的新時代中小學(xué)勞動教育課程,勢必在新的歷史時期煥發(fā)出勃勃生機。

(二)從“手工勞動”走向“綜合勞動”:勞動教育內(nèi)容與時俱進

人類勞動的形態(tài)伴隨著生產(chǎn)力發(fā)展,始終處在不斷演進的過程中。而這也對勞動教育有效開展提出了相應(yīng)要求:勞動教育內(nèi)容必須緊跟時代發(fā)展腳步,方能保持持久生命力。新中國中小學(xué)勞動教育課程在以往發(fā)展歷程中,尤其是在改革開放以來,始終強調(diào)勞動教育內(nèi)容的與時俱進。

在改革開放以前,由于新中國生產(chǎn)力與科技發(fā)展水平均比較落后,因此,利用人力操作簡易生產(chǎn)工具進行手工勞動,成為這一時期社會勞動基本形態(tài)。這一時期中小學(xué)的勞動教育課程,也相應(yīng)地將“手工勞動”規(guī)定為主要教育內(nèi)容,極為重視教授簡易生產(chǎn)工具的制作與使用,強調(diào)生產(chǎn)實踐學(xué)習(xí):“在手工勞動教學(xué)中選用各種容易加工的材料,象紙、厚紙、布、粘土、木料、軟鐵片、鐵絲等予以制作,并可利用學(xué)校園地、盆、臺,開展花木、作物的栽培活動”[28]。

改革開放后,機器化大生產(chǎn)日益成為我國社會勞動主要形態(tài),“技術(shù)性勞動”在生產(chǎn)活動中的核心作用日益凸顯。中小學(xué)勞動教育課程亦順應(yīng)時勢發(fā)展,進行了內(nèi)容革新。以“勞動技術(shù)教育課”的出現(xiàn)為重要標(biāo)志,中小學(xué)勞動教育課程內(nèi)容在以往重視“手動勞動”實踐的基礎(chǔ)上,日益走向“綜合化”,不斷提高與現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的掌握與應(yīng)用相關(guān)的內(nèi)容比重,為大批青年學(xué)子未來走向技術(shù)勞動崗位,奠定了重要基礎(chǔ)。

進入信息化時代后,伴隨著生產(chǎn)力不斷發(fā)展、人民生活水平不斷提高,新中國也逐漸從“生產(chǎn)型社會”向“消費型社會”轉(zhuǎn)變,以服務(wù)業(yè)為代表的第三產(chǎn)業(yè)日益成為拉動社會經(jīng)濟發(fā)展的重要動力。而中小學(xué)勞動教育課程內(nèi)容也相應(yīng)地再次進行了更新與擴容,適時地添加了與第三產(chǎn)業(yè)信息化勞動相關(guān)的知識,“結(jié)合產(chǎn)業(yè)新形態(tài)、勞動新形態(tài),選擇符合學(xué)生特點的新型服務(wù)性勞動的內(nèi)容”[29]?？v觀今日中小學(xué)勞動教育課程內(nèi)容,既有最基礎(chǔ)的“手工勞動”,又有“技術(shù)性勞動”和“信息化勞動”,可謂與時俱進,呈現(xiàn)出明顯“綜合化”趨向。

(三)從“單一化”走向“多元化”:勞動教育形式不斷豐富

在新中國中小學(xué)勞動教育課程過往發(fā)展歷程中,勞動教育形式伴隨著社會發(fā)展而不斷豐富,日趨由“單一化”走向“多元化”。

新中國成立之初,由于發(fā)展工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)是國家建設(shè)任務(wù)的重中之重,因此,這一時期的中小學(xué)勞動教育課程在教育形式的選擇上,也毫無意外地向工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)傾斜。通過學(xué)習(xí)來掌握工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)基本知識,結(jié)合實踐來掌握工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)基本技能,在相當(dāng)長一段時間里,成了中小學(xué)勞動教育課程最核心的教育主題形式。

進入改革開放時期后,伴隨著國民經(jīng)濟不斷發(fā)展、社會持續(xù)進步以及人民思想觀念不斷更新,新中國社會勞動分工也日益呈現(xiàn)精細化傾向。服務(wù)性勞動、公益性勞動等新勞動形式在新中國日益興起。中小學(xué)勞動教育課程亦與時俱進,不斷豐富著勞動教育主題形式,以符合社會發(fā)展之需要。自1981年勞動教育課程重回中小學(xué)課程體系后,其教育形式在傳統(tǒng)工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動之外,又增添了諸多新意。在小學(xué)勞動教育形式中,出現(xiàn)了自我服務(wù)勞動、家務(wù)勞動、公益勞動等相關(guān)要求。譬如,北京市某小學(xué)設(shè)置勞動課專用教室“勞動屋”,作為以家務(wù)勞動為主的勞動教育系列基礎(chǔ)設(shè)施;石家莊某小學(xué)為適應(yīng)學(xué)生個性、特長發(fā)展需要,成立了縫紉、烹飪、農(nóng)技等興趣小組,在校外印刷廠、校飯店成立學(xué)生勞動實驗基地等。[30]在中學(xué)勞動教育形式中,則注重“四結(jié)合”:與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展相結(jié)合,與各科教學(xué)緊密結(jié)合,與課外時間活動相結(jié)合,與勤工儉學(xué)相結(jié)合,共同育人。[31]由此可見,中小學(xué)勞動教育形式在朝著“多元化”方向深入發(fā)展。

三、新中國中小學(xué)勞動教育課程發(fā)展反思

我國中小學(xué)勞動教育課程建設(shè)雖然取得了一系列輝煌成就,但仍存在著相關(guān)政策不夠完善、在教學(xué)實踐中落實不到位等問題?；诖?剖析原因并探尋解決路徑,中小學(xué)勞動教育課程的未來走向才會逐漸明晰。

(一)完善中小學(xué)勞動教育課程政策是基礎(chǔ)

課程政策是“國家教育行政主管部門在一定社會秩序和教育范圍內(nèi),為了調(diào)整課程權(quán)力的不同需要、調(diào)控課程運行的目標(biāo)和方式而制定的行動綱領(lǐng)和準(zhǔn)則”[32]。課程政策的變革與調(diào)整,驅(qū)動著課程與教學(xué)的發(fā)展。因此,中小學(xué)勞動教育課程亟須不斷完善相關(guān)政策,以為其持續(xù)發(fā)展提供基礎(chǔ)性保障。

首先,應(yīng)努力完善課程政策內(nèi)容構(gòu)建。目前中小學(xué)勞動教育課程政策在內(nèi)容設(shè)計上存在兩個突出問題:一方面,課程定位不明確,導(dǎo)致中小學(xué)勞動教育課程在學(xué)校實踐過程中,具身價值與實踐地位不相匹配;另一方面,缺乏系統(tǒng)發(fā)展規(guī)劃,導(dǎo)致中小學(xué)勞動教育課程在長遠建設(shè)之路上,在方向性上受到嚴(yán)重制約。因此,充分借鑒課程定位、課程發(fā)展規(guī)劃等方面的國際政策經(jīng)驗,對我國中小學(xué)勞動教育課程政策進行相應(yīng)完善,是保障中小學(xué)勞動教育課程持續(xù)發(fā)展的應(yīng)然選擇。

其次,應(yīng)明晰課程政策實踐路徑。當(dāng)前我國中小學(xué)勞動課存在感較低,中小學(xué)生勞動意識依舊淡薄,中小學(xué)勞動教育課程政策在教育實踐中亟待貫徹、落實。我們認(rèn)為,中小學(xué)勞動教育課程政策在落實過程中,應(yīng)充分發(fā)揮三級課程管理體制優(yōu)勢。即:在課程政策宏觀指導(dǎo)下,給予地方、學(xué)校在中、微觀層面以充分構(gòu)建中小學(xué)勞動教育課程的空間,使地方、學(xué)校能夠基于我國各地經(jīng)濟、文化等各方面發(fā)展不平衡的特點,以及學(xué)生年齡、心理成熟度和發(fā)展需求的差別,因地制宜地探索富有特色的勞動教育課程,從而體現(xiàn)“教育對差異性的尊重和適應(yīng)”[33]。唯有如此,才能充分調(diào)動地方、學(xué)校開展勞動教育課程探索的主動性,保障課程政策落到實處。

(二)積極推進中小學(xué)勞動教育課程落實是根本

自恢復(fù)高考以來,伴隨著全社會對文化課考試日益重視,勞動教育課程在中小學(xué)課程體系中的存在空間已經(jīng)被大大壓縮。同時,中小學(xué)勞動教育課程自身亦存在著與其他學(xué)科融合不緊密等問題,這就使其綜合育人價值也大打折扣,難以在中小學(xué)課程體系中實現(xiàn)有效落實。

我們認(rèn)為,勞動是一種復(fù)雜的創(chuàng)新性和綜合化活動。21世紀(jì),勞動的內(nèi)涵已更加豐富多元,“勞動教育”的外延亦不再局限于原有框架。因此,進一步增強中小學(xué)勞動教育課程的拓展性和開放性,使其日益走向“多元共生”,應(yīng)當(dāng)是推進其有效落實的重要路徑選擇。

1.努力推進課程內(nèi)容的“豐富”與“融合”

中小學(xué)勞動教育課程在內(nèi)涵上包括日常生活勞動、生產(chǎn)性勞動、公益勞動等諸多內(nèi)容;在外延上則與其他學(xué)科課程內(nèi)容相互交織,如在人文學(xué)科中,蘊含著勞動觀念的培養(yǎng),在自然學(xué)科中,包含著勞動實踐技能的培養(yǎng)。因此,推動中小學(xué)勞動教育課程有效落實,就需要充分挖掘并利用其“豐富”內(nèi)涵,以及加強其與其他學(xué)科課程內(nèi)容有機“融合”。

一方面,需要我們拓寬思維,努力嘗試將學(xué)生日常生活與中小學(xué)勞動教育課程實現(xiàn)有機融合,使中小學(xué)勞動教育課程不再僅僅是局限于課堂四十五分鐘的說教或是淺嘗輒止的感知,而真正成為與各種生活經(jīng)歷、經(jīng)驗息息相關(guān)的鮮活教育體驗。另一方面,需要我們努力加強中小學(xué)勞動教育課程與其他學(xué)科課程的整合融通,讓學(xué)生充分體驗到各學(xué)科課程中所蘊含的勞動教育價值,從而使“勞動教育”成為真正意義上廣泛存在于各學(xué)科課程之中的“通識性教育”。

2.努力加強對中小學(xué)勞動教育課程資源的開發(fā)利用

中小學(xué)勞動教育課程內(nèi)容的豐富性與整合性,決定了其亦需要豐富的課程資源予以支持。新時代中小學(xué)勞動教育課程資源應(yīng)超越傳統(tǒng),努力拓展邊界,例如,嘗試充分利用社會課程資源和網(wǎng)絡(luò)課程資源。

一方面,應(yīng)充分開發(fā)利用相關(guān)社會資源。課程實施者應(yīng)結(jié)合實際,有效挖掘并利用家庭、工廠、科研機構(gòu)、博物館、美術(shù)館、勞動教育基地等各類社會空間,作為家政學(xué)習(xí)、科技參觀、審美培養(yǎng)、創(chuàng)新教育活動等“勞動教育”的“多元空間載體”,為課程實施創(chuàng)造多樣化路徑選擇。另一方面,應(yīng)充分重視和利用相關(guān)網(wǎng)絡(luò)資源?；ヂ?lián)網(wǎng)技術(shù)支持的開放性、多樣化學(xué)習(xí)方式正是當(dāng)下重構(gòu)現(xiàn)代教育系統(tǒng)、再造現(xiàn)代教育生態(tài)的關(guān)鍵力量。[34]在此浪潮下,中小學(xué)勞動教育課程更應(yīng)當(dāng)秉承創(chuàng)新、個性、多元的發(fā)展理念,充分將互聯(lián)網(wǎng)資源為己所用。譬如,創(chuàng)客教育是以信息技術(shù)的融合為基礎(chǔ),適應(yīng)時代特征的現(xiàn)代教育。課程實施者可以嘗試將創(chuàng)客教育的相關(guān)資源,有機融入中小學(xué)勞動教育課程之中,打造具有前沿性的中小學(xué)勞動教育課程。

(三)健全中小學(xué)勞動教育課程評價是保障

課程評價是以課程實施為基礎(chǔ)的。在中小學(xué)勞動教育課程作為獨立課程實施期間,教育部僅提出過“建立勞動技術(shù)課的考勤、考核制度”“勞動態(tài)度和表現(xiàn)應(yīng)作為學(xué)生操行評語的重要內(nèi)容之一”[35]的簡略評價要求。而在其歸入綜合實踐活動課程領(lǐng)域之后,教育部的相關(guān)評價要求則趨于模糊化?？傮w而言,我國中小學(xué)勞動教育課程評價一直處于相對“真空”狀態(tài),基本上很難發(fā)揮出課程評價對課程發(fā)展的積極導(dǎo)向作用。

然而,課程評價是課程發(fā)展的重要推動力量,任何一種課程的實施都需要有與之配套的評價機制以保證其順利實施。[36]因此,新時代中小學(xué)勞動教育課程的發(fā)展,強烈呼喚與之相匹配的、完善的評價方案的出臺。而合理、完善的中小學(xué)勞動教育課程評價方案,應(yīng)著眼的不僅僅是課程發(fā)展,更重要的是借助課程之發(fā)展來促進人的發(fā)展。故而可以預(yù)見的是,未來出臺的勞動教育課程評價方案,應(yīng)當(dāng)至少遵循以下兩個原則:其一是堅持發(fā)展性評估的原則,聚焦于“探索增值評價”,能充分保證評價“客觀衡量學(xué)生的進步程度”[37];其二是堅持可操作性評估的原則,充分保障對學(xué)生開展的相關(guān)評價易于操作,有據(jù)可依。

除了在國家層面出臺合理、完善的中小學(xué)勞動教育課程評價方案外,在學(xué)校層面上,充分發(fā)揮成長記錄袋的評價功能,也是健全中小學(xué)勞動教育課程評價的重要內(nèi)容。成長記錄袋應(yīng)至少包含兩部分內(nèi)容:一是制作勞動評價表,并根據(jù)勞動素養(yǎng)設(shè)計其包含的維度和表現(xiàn)指標(biāo)。從而使之能夠從學(xué)生的勞動參與、表現(xiàn)與成果等層面上,綜合、客觀地測量、評價學(xué)生的勞動素養(yǎng)。二是收集學(xué)生在接受勞動教育后的心得體會以及勞動成果等相關(guān)材料。讓學(xué)生能夠通過成長記錄袋,感受自己的成就和進步,充分發(fā)揮評價的激勵、發(fā)展和培育功能,從而為學(xué)生積極、主動地參與中小學(xué)勞動教育課程提供重要保障。