PBL教學(xué)法在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)中的應(yīng)用
——基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念的實踐

劉曄 ，莊赟

(集美大學(xué) 財經(jīng)學(xué)院，福建 廈門 361021)

1 問題的提出

PBL(Problem-Based Learning) 即基于問題導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方法，是1969年由美國的神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大的麥克馬斯特大學(xué)創(chuàng)立，目前已在國際上得到廣泛使用，并逐步引入到其他各類學(xué)科教育中。PBL本質(zhì)是一種以問題為核心、以激發(fā)學(xué)生積極主動學(xué)習(xí)解決問題為驅(qū)動力，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新性思維的全新教學(xué)方法[1]。該方法將學(xué)習(xí)過程設(shè)置于具體的真實問題情境中，以學(xué)習(xí)者之間的交流合作為主要途徑，強調(diào)解決特定問題，是一種培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)、研究思維并提高探索精神與技能的有效方法[2]。與傳統(tǒng)以教師講授為主的教學(xué)方法相比，PBL教學(xué)法激勵學(xué)生自主探索隱含在問題背后的科學(xué)知識，重在培養(yǎng)學(xué)生分析問題、解決問題的綜合創(chuàng)新能力，對于提升學(xué)生主動學(xué)習(xí)技能，發(fā)展終身學(xué)習(xí)綜合能力作用顯著。

翻轉(zhuǎn)課堂(Flipped classroom)是近年隨著信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展及其在教育領(lǐng)域的普及應(yīng)用而在2000年由美國邁阿密大學(xué)教授提出的一種教學(xué)理念[3]。它強調(diào)把知識學(xué)習(xí)過程延伸到課堂外，即課前老師根據(jù)教學(xué)計劃提供相應(yīng)的教學(xué)資源以供學(xué)生采用靈活多樣的方法自主學(xué)習(xí)；課堂則變成了學(xué)生和老師的交流互動場所，通過學(xué)生的合作探究、教師的引導(dǎo)和答疑等形式完成知識的建構(gòu)和內(nèi)化；課后則通過作業(yè)及實際問題的解決而實現(xiàn)知識的應(yīng)用和擴(kuò)展。翻轉(zhuǎn)課堂本質(zhì)上實現(xiàn)了傳統(tǒng)教學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)，倡導(dǎo)先學(xué)后教的教學(xué)理念，因更符合人類認(rèn)知規(guī)律，一經(jīng)提出就在國內(nèi)外的教育教學(xué)領(lǐng)域獲得快速發(fā)展[4]。

微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)是財經(jīng)類專業(yè)學(xué)生進(jìn)入大學(xué)教育階段后接觸到的第一門專業(yè)課程，肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生經(jīng)濟(jì)學(xué)思維、提升專業(yè)素養(yǎng)、為后續(xù)專業(yè)課程奠定理論基礎(chǔ)的重任，因此對于這門課程的學(xué)習(xí)效果直接決定學(xué)生整體專業(yè)素養(yǎng)及能力的發(fā)展[5]。該課程理論性強、較為抽象，與現(xiàn)實經(jīng)濟(jì)生活聯(lián)系不明顯，專業(yè)概念和術(shù)語繁雜，各類基于嚴(yán)苛假設(shè)的經(jīng)濟(jì)模型貫穿于整個教程，對于習(xí)慣了高中應(yīng)試教育的低年級大學(xué)生來說，學(xué)習(xí)起來困難重重。另外，目前高校普遍對該課程的課時安排為48學(xué)時，而相對于完整豐富的學(xué)科內(nèi)容，課時安排明顯不足，教學(xué)任務(wù)繁重，會在一定程度上影響教學(xué)效果。學(xué)生普遍反映聽課好像懂，但做題時卻茫無頭緒，找不到切入點，考試不及格率高，實踐應(yīng)用更是無從談起。

因此，針對該課程教學(xué)中存在的現(xiàn)實問題，基于翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)理念，引入PBL教學(xué)法，通過“基于問題和教學(xué)資源的課前自主學(xué)習(xí)、基于問題討論與答疑的課堂互動學(xué)習(xí)、基于作業(yè)完成及實踐應(yīng)用的課后知識內(nèi)化”的學(xué)習(xí)流程翻轉(zhuǎn)，實現(xiàn)課堂內(nèi)外的有效結(jié)合，在發(fā)揮教師導(dǎo)向作用的前提下，強化學(xué)生學(xué)習(xí)的主體特征，改善課堂教學(xué)氛圍，提高教學(xué)效果，既是對傳統(tǒng)講授教學(xué)法的有益補充，也是促進(jìn)學(xué)生自我學(xué)習(xí)、增強團(tuán)隊意識、溝通技巧和處理現(xiàn)實問題能力的一種有益嘗試和創(chuàng)新。同時亦能有效緩解微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程教學(xué)內(nèi)容豐富與教學(xué)課時安排不足之間的矛盾。

2 基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的PBL教學(xué)模式設(shè)計

2.1 教學(xué)內(nèi)容的選取和問題的設(shè)計

采用“傳統(tǒng)講授教學(xué) + PBL”的方法進(jìn)行微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)的教學(xué)改革。其中，選取難度適宜且與實際生活聯(lián)系比較密切的內(nèi)容采用PBL教學(xué)法，問題的設(shè)計以激發(fā)學(xué)生思考探索為目的，既要避免學(xué)生通過互聯(lián)網(wǎng)輕易找到答案，又不能過于復(fù)雜，抑制學(xué)生自主學(xué)習(xí)的積極性，失去對PBL的興趣[6]。結(jié)合教學(xué)課時安排，選取以下章節(jié)內(nèi)容開展PBL教學(xué)，每部分內(nèi)容設(shè)計1～2個既有一定的延展性又能夠促進(jìn)學(xué)生深入思考和鉆研的問題(表1)。剩余其他內(nèi)容仍以傳統(tǒng)講授教學(xué)為主。

表1 微觀經(jīng)濟(jì)學(xué) PBL教學(xué)內(nèi)容選取和相關(guān)問題設(shè)計

2.1 教學(xué)過程設(shè)計與實施

以第一章供需理論中彈性理論為例，其教學(xué)改革的實施過程如下：

2.1.1 基于問題和教學(xué)資源的課前自主學(xué)習(xí)階段 該階段主要由任課教師課前(一般至少提前一周)發(fā)布PBL教學(xué)問題并且提供多種教學(xué)資源，學(xué)生以問題為導(dǎo)向，進(jìn)入“我要學(xué)”的自主學(xué)習(xí)階段。在彈性理論的PBL教學(xué)模式中，首先，導(dǎo)入兩個問題，激發(fā)學(xué)生的參與欲望。問題一“平時去逛超市會發(fā)現(xiàn)哪些商品會經(jīng)常搞降價促銷？為什么？”問題二“如果去居住地之外的城市旅游，你會選擇哪些景點呢？如果這些景點門票漲價，你還會堅持自己的選擇嗎？”。然后，授課老師再通過互聯(lián)網(wǎng)通訊工具或者所采用的教學(xué)平臺提出本節(jié)教學(xué)內(nèi)容：目標(biāo)與任務(wù)(掌握需求的價格彈性，需求的價格彈性和廠商銷售收入的關(guān)系，影響需求價格彈性的因素，以及彈性概念的擴(kuò)大)；教學(xué)重點和難點(需求的價格彈性及其應(yīng)用)；相應(yīng)教學(xué)資源，如中國大學(xué)慕課、嗶哩嗶哩網(wǎng)站等平臺提供的授課視頻及配套練習(xí)等。鼓勵學(xué)生完成課前自主學(xué)習(xí)。

2.1.2 基于問題討論與答疑的課堂互動學(xué)習(xí)階段 第二階段集中于課堂進(jìn)行。首先將學(xué)生分為由7～ 8人自由組合而成的若干小組，每個小組推薦一名組長，由組長負(fù)責(zé)組織小組成員就所提問題進(jìn)行討論，實現(xiàn)互助學(xué)習(xí)，保證每個人都掌握題目的解答和分析。然后在課堂上通過隨機(jī)點名確定答題者，進(jìn)行問題的回答和講解。此法促使每位同學(xué)認(rèn)真參與學(xué)習(xí)討論，能有效解決由小組指定回答者產(chǎn)生的“搭便車”現(xiàn)象。在此過程中，鼓勵有疑問或者持不同意見的其它小組同學(xué)及時提問、補充和討論，充分實現(xiàn)師生、生生之間的互動。授課老師在此過程中的核心職能是鼓勵學(xué)生發(fā)言，活躍課堂氣氛，把控課堂節(jié)奏，使討論與解答過程圍繞提出的問題展開但最終歸向于核心經(jīng)濟(jì)學(xué)理論[7]。最后由教師進(jìn)行課堂的總結(jié)梳理，對難點進(jìn)行詳細(xì)講解和補充，引導(dǎo)學(xué)生對整節(jié)課的知識進(jìn)行融會貫通，特別強調(diào)理論的舉一反三，延伸出后續(xù)相關(guān)內(nèi)容的學(xué)習(xí)和探索。例如需求收入彈性、需求交叉彈性、供給價格彈性等概念的引出和學(xué)習(xí)，以及彈性概念在實際經(jīng)濟(jì)生活中的應(yīng)用，推動學(xué)生準(zhǔn)確掌握知識，提高能力。

2.1.3 基于作業(yè)完成及實踐應(yīng)用的課后知識內(nèi)化階段 課后作業(yè)完成、學(xué)習(xí)效果反饋及知識的實踐擴(kuò)展應(yīng)用是檢驗學(xué)生對所學(xué)知識掌握程度的有效途徑。授課教師布置課后作業(yè)時，要確保代表性題目的選擇和補充，由簡到難，從基本概念的辨析到相關(guān)理論的理解再到實際經(jīng)濟(jì)生活案例的分析，逐步深入，促進(jìn)學(xué)生對相關(guān)知識的梳理、總結(jié)和真正掌握，實現(xiàn)知識的完全內(nèi)化。例如，通過引導(dǎo)學(xué)生分析“谷賤傷農(nóng)”這一經(jīng)濟(jì)現(xiàn)象，解釋其產(chǎn)生的原因并提出有效的解決策略，從而使學(xué)生實現(xiàn)知識的充分內(nèi)化和靈活應(yīng)用。

以上三個階段逐層推進(jìn)，既是基于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)理念的 PBL教學(xué)模式的有效嘗試，也是線上線下混合教學(xué)模式的融合創(chuàng)新，實現(xiàn)了課前自主學(xué)習(xí)、課堂互動學(xué)習(xí)、課后知識內(nèi)化的協(xié)同整合效應(yīng)。

3 基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的PBL教學(xué)模式的效果評估

3.1 反應(yīng)層面效果評估

教學(xué)效果最直接的評估來源于參與教學(xué)過程的學(xué)生的評價[8]。對參與PBL教學(xué)改革的78名學(xué)生進(jìn)行無記名電子問卷調(diào)查，結(jié)果顯示：40 %的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)興趣有顯著提高，66.67 %的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)效果有提高。多數(shù)學(xué)生認(rèn)為個人表達(dá)能力、團(tuán)隊合作能力以及自主學(xué)習(xí)能力有顯著提升。多數(shù)學(xué)生認(rèn)可這種教學(xué)模式，總體滿意度為97.25(表2)。

表2 基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的PBL教學(xué)效果反應(yīng)層面評價(%)

3.2 結(jié)果層面效果評估

期末考試成績能客觀反映學(xué)生對知識的掌握程度，是對教學(xué)效果的有效評估和檢驗[9]。由同一教師授課，采用PBL教學(xué)與采用傳統(tǒng)模式教學(xué)的學(xué)生期末成績?nèi)绫?所示。

表3 基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的PBL教學(xué)模式實施前后期末卷面成績比較

由表3可知，實施PBL教學(xué)方法的學(xué)生的期末平均成績65.88顯著高于采用傳統(tǒng)教學(xué)方法學(xué)生的63.24，而不及格率25.96%顯著低于后者(36.73%)，說明教改班級學(xué)生對課程知識的理解和掌握顯著優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)。教學(xué)改革班級中90分以上學(xué)生占比約14%，接近傳統(tǒng)教學(xué)模式班級的3倍，并且前者90分以上同學(xué)的絕對分值也顯著高于后者，這在一定程度上說明了基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的PBL教學(xué)模式能夠更有效提高學(xué)習(xí)成績優(yōu)秀者的學(xué)習(xí)效果，從而具有“優(yōu)者越優(yōu)”效應(yīng)。

在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)教學(xué)過程中我們只是選取部分內(nèi)容采用了PBL教學(xué)模式，為了進(jìn)一步提高評價結(jié)果的準(zhǔn)確性，將所有學(xué)生期末試卷中采用PBL教學(xué)內(nèi)容的平均得分比例與傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容平均得分比例進(jìn)行比較，從而來衡量兩種教學(xué)方法的結(jié)果差異(見表4)。這樣的比較有效剔除了上文教學(xué)改革班級與傳統(tǒng)教學(xué)班級由于學(xué)生個體資質(zhì)能力差異而產(chǎn)生的影響，更直觀反映出兩種教學(xué)模式的效果差別。

表4 期末試卷中PBL教學(xué)內(nèi)容和傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的成績比較

從表4數(shù)據(jù)可見，PBL教學(xué)內(nèi)容卷面得分比例較傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容高出8.53%，說明學(xué)生對這種教學(xué)方式從結(jié)果層面表現(xiàn)更好。學(xué)生普遍反映：與教材里各種使人望而生畏的圖形公式相比，與經(jīng)濟(jì)生活密切相關(guān)的問題會從學(xué)習(xí)的源頭上激發(fā)大家探索的興趣；解決問題既是目標(biāo)又是壓力，會無形中促使學(xué)生提高對學(xué)習(xí)的重視程度。學(xué)生通過課前自主學(xué)習(xí)、課堂互動學(xué)習(xí)、老師的總結(jié)梳理以及課后作業(yè)實現(xiàn)知識的內(nèi)化，三個環(huán)節(jié)的全流程學(xué)習(xí)效果會明顯好于以老師講授為主的傳統(tǒng)教學(xué)法。

4 結(jié)論與啟示

基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的PBL教學(xué)法在微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程中的應(yīng)用實踐收到了良好的教學(xué)效果，也得到大多數(shù)學(xué)生的認(rèn)可和支持。這種教學(xué)模式除了能夠增進(jìn)學(xué)生對所學(xué)課程知識的理解和掌握程度，也促進(jìn)了學(xué)生創(chuàng)新思維、表達(dá)能力、團(tuán)隊合作能力以及受益終身的自主學(xué)習(xí)能力的提升。但PBL并不是對傳統(tǒng)教學(xué)方法的完全替代，所謂“教無定法，學(xué)無定式”[10]，結(jié)合微觀經(jīng)濟(jì)學(xué)課程特征，教學(xué)實踐中應(yīng)靈活應(yīng)用，同時采用傳統(tǒng)教授、案例教學(xué)等多種方法，優(yōu)勢互補，以取得更好的教學(xué)效果。

相較于傳統(tǒng)教學(xué)，基于翻轉(zhuǎn)課堂理念的PBL教學(xué)法的要求更復(fù)雜細(xì)致，課程組織、課堂把控難度更大，授課教師必須要投入更多精力，因此高校要完善現(xiàn)有的教學(xué)評價和考核機(jī)制，建立教學(xué)改革的激勵機(jī)制，合理評價教師的教學(xué)與科研。