MOOC教學(xué)視頻有效言語互動比較研究
——基于中日四所名校案例的分析

邱相彬 戴伊瑞 盛力康 沈洲

1.湖州師范學(xué)院教師教育學(xué)院

2.浙江省教育信息化評價與應(yīng)用研究中心

3.浙江師范大學(xué)附屬丁蕙實驗小學(xué)

近年來，MOOC（Massive Open Online Courses）逐漸成為高校的一種普遍的在線教育方式。[1]在MOOC中，教師起著重要的作用，MOOC中教師面對學(xué)習(xí)者所進(jìn)行的語言講解、文字提示實質(zhì)上是一種言語互動（verbal interaction）行為，它主要包括講解、提問、指示、反饋[2]等。研究顯示，教師言語互動方式對MOOC學(xué)習(xí)參與度和學(xué)習(xí)效果具有重要影響。[3]MOOC有哪些有效言語互動特征？如何利用更有效言語互動來提高學(xué)習(xí)成效？這些問題尤為重要。為此，我們有必要對國內(nèi)外優(yōu)秀MOOC進(jìn)行比較，總結(jié)出好的理念和方法加以借鑒。日本的“JMOOC”平臺“教學(xué)視頻制作精良、互動性強(qiáng)，平均完成率達(dá)到12%，超過了Cou rsera等國際著名MOOC平臺?！盵4]對地緣、文化相近的兩個國家的課程進(jìn)行比較分析，更能得出一些有益的結(jié)論。本研究擬從中日比較的視角，利用合理的編碼系統(tǒng)對選取的案例進(jìn)行綜合分析，探究MOOC有效言語互動的特征，提出促進(jìn)我國MOOC有效教學(xué)互動的建議。

● 研究設(shè)計

1.研究對象

在學(xué)校方面，本研究選取了具有代表性的復(fù)旦大學(xué)、南京大學(xué)、早稻田大學(xué)和創(chuàng)價大學(xué)四所中日名校；在平臺方面，選取了功能豐富的中國大學(xué)MOOC和Open Learning兩個知名大平臺；在課程方面，選取了點擊率和選課率較高的心理學(xué)類和人文類課程。研究采用共性可比法，將以下因素作為共同篩選條件：是否收費、學(xué)科類別、視頻內(nèi)容長度、課程講授形式、點擊率和排名等。對課程進(jìn)行篩選，盡量減少課程的差異性，最終選取共性可比的四門課程進(jìn)行對比分析，詳細(xì)信息如下頁表1所示。

表1 中日MOOC教學(xué)視頻列表

表2 “MOOC教學(xué)視頻有效言語互動行為分析”編碼系統(tǒng)

2.研究工具

筆者利用“MOOC教學(xué)視頻有效言語互動分析系統(tǒng)”對四門MOOC進(jìn)行觀察記錄，借助 Excel、Spss、Nvivo等軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理。本文所關(guān)注的MOOC有效言語互動行為，主要包括教師的靈活講解、有效提問、有效知識梳理以及學(xué)生積極反饋等互動行為，有效言語互動行為能提高學(xué)生參與度、促進(jìn)知識理解、提升學(xué)生高階思維能力。為充分把握MOOC中的言語互動特征，本文基于“ETIAS”[5]，形成了“MOOC視頻言語互動分析編碼系統(tǒng)”（如表2）。

● MOOC教學(xué)視頻有效言語互動特征的分析

下面，筆者從中日對比分析的角度，從講解、提問、反饋、知識梳理四個維度，對MOOC教學(xué)視頻言語互動特征進(jìn)行比較和概括。下頁表3為“有效言語互動行為統(tǒng)計百分比”，具體呈現(xiàn)了12節(jié)視頻在4個維度上11項指標(biāo)的時間占比，其計算方式為：有效言語互動行為統(tǒng)計百分比=觀測變量時長/課程總時長；均值即“有效言語互動行為百分比”的均值。

表3 中日MOOC視頻的“有效言語互動行為統(tǒng)計百分比（%）”

1.MOOC教學(xué)視頻有效言語講解特征的分析與比較

（1）講解時間占比大，圖文指示講解是大多MOOC的主要講授方式

在A維度的總體均值上，中日MOOC的講解時間都達(dá)到了60%以上，并且結(jié)合了圖文指示來增加直觀性和趣味性。這表明講授仍然是教學(xué)視頻的主體部分，中國MOOC的講授時間相對更多，達(dá)到了66.23%。在“A1呈現(xiàn)交互媒體和課件”的講授上，中國MOOC為17.14%，占比非常明顯，超出了日本MOOC8.89%的一倍以上，這表明中國MOOC畫面中，教師與媒體課件更多地同時出現(xiàn)，較多地保留了傳統(tǒng)課堂的痕跡。在“A2出現(xiàn)特殊彈幕言語提示”一項上，中國課程的2.71%明顯高于日本課程的1.06，中國教師更多地使用了言語提示或彈幕。

（2）講授方式靈活，根據(jù)學(xué)科特點和學(xué)生差異來進(jìn)行情境導(dǎo)入或動畫輔助講解

在“A3呈現(xiàn)講解式動畫”這一項中，日本MOOC更多地在理科類課程中加入視頻動畫來輔助講解，以展示抽象事物的發(fā)展變化，而中國MOOC則更多地在文科類課程中應(yīng)用較多，兩者在視頻動畫運用的內(nèi)容領(lǐng)域上有所差異?！癇1內(nèi)容情境導(dǎo)入”是教學(xué)過程的重要環(huán)節(jié)，中國教師和日本教師的均值分別是1.97%和1.33%，兩者差異并不顯著。但在導(dǎo)入方式上有所不同，中國教師更多地選擇用實例的方式進(jìn)行情境導(dǎo)入，而日本教師會更多地從學(xué)科特點和學(xué)生的差異出發(fā)進(jìn)行導(dǎo)入。

2.MOOC教學(xué)視頻有效言語提問特征的分析與比較

（1）問題層次較高，在提問次數(shù)和高階問題數(shù)量上中國低于日本

在“C提問”比例上，日本教師大大高于中國教師。中國教師提問的平均值為5.92%，而日本教師平均值高達(dá)11.56%，由于提問所需的時間較短，且均值有近一倍的差異，所以二者差距較大。在“B2提問質(zhì)量”和“提問次數(shù)”上中日教師存在一定差異，如圖1所示。在提問次數(shù)上，日本教師多于中國教師，其平均占比為4.18%，而中國教師僅為1.62%，日本教師每次課程的平均提問次數(shù)在12次，且多數(shù)集中在應(yīng)用、分析、綜合、評價等高層次，并通過自問自答等方式，逐漸深入問題層次深度，有較強(qiáng)的邏輯性，較好地促進(jìn)了學(xué)習(xí)者思考的層級化。中國教師在記憶和理解層次的提問相對多一些，更加關(guān)注學(xué)生對內(nèi)容的理解程度。

（2）善用留白提問，在留白時間和教師理答上日本優(yōu)于中國

在提問過程中，中日教師都會給予學(xué)生短暫的“思考留白時間”，如圖2所示。這樣做可以增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)場感，學(xué)生在觀看在線視頻時，仍然可以很好地跟隨教師的思路進(jìn)行思考和反饋。日本教師提供了更多的留白時間，也更注重學(xué)生獨立思考的過程，這一點在日本MOOC的“心理學(xué)”一課中顯得尤為明顯。中國教師在提問之后，給學(xué)生留出思考時間的比例只有0.45%，這間接反映出我國MOOC教學(xué)較少關(guān)注學(xué)生的自主學(xué)習(xí)思考，延續(xù)了傳統(tǒng)課堂教學(xué)中的單向講授思維。隨著深層次提問數(shù)量增加，教師理答時間也會相應(yīng)地增多。從“教師理答”的統(tǒng)計數(shù)據(jù)看，日本教師的均值為4.02%，高于我國的1.88%，這與“B2提問質(zhì)量”的數(shù)據(jù)有著較強(qiáng)的相關(guān)性。

圖1 中日MOOC平均提問數(shù)統(tǒng)計

圖2 中日MOOC“B3有益于思考的沉寂”時間百分比

3.MOOC教學(xué)視頻有效知識梳理與實時反饋特征的分析與比較

（1）知識梳理質(zhì)量較高，在知識反饋和知識關(guān)聯(lián)上日本優(yōu)于中國

從“D1”均值的差異可以看出，日本MOOC為15.60%，中國MOOC為7.50%，日本教師在知識梳理時間上大大超過了中國教師，達(dá)到了一倍以上。而且，日本教師的知識梳理貫穿整節(jié)課，中國教師的知識梳理僅集中在結(jié)尾的幾分鐘。

從“D1”的分項來看，日本MOOC用更多的時間對教學(xué)內(nèi)容或者學(xué)生反饋進(jìn)行歸納、總結(jié)，善于對知識點進(jìn)行梳理、關(guān)聯(lián)，能對本節(jié)內(nèi)容進(jìn)行適當(dāng)?shù)目鐚W(xué)科的知識關(guān)聯(lián)和應(yīng)用。

（2）實時反饋量與提問方式存在一定相關(guān)性

在“學(xué)生反饋”方面，兩國課程都有一定量的學(xué)生實時反饋。從“C1利用平臺主動提問”上看，中國課程為0.04%，而日本課程為0.03%，主動提問量還不高，其中可能的原因是，在聽課過程中，學(xué)生主動提問的動機(jī)不強(qiáng)或時間不夠。在“C2利用平臺實時反饋”總體均值上，日本課程為2.62%，中國課程為1.01%，日本學(xué)生的實時反饋量是中國學(xué)生實時反饋量的一倍，這個數(shù)據(jù)與“B2教師的提問質(zhì)量”“B3有益于思考的沉寂”具有高度的一致性，表明教師提問的質(zhì)量和留白時間影響著學(xué)生的反饋信息量。

4.MOOC教學(xué)視頻有效言語互動的總體結(jié)構(gòu)特征的分析與比較

從總體來看，中日MOOC均呈現(xiàn)周期性波形互動結(jié)構(gòu)，中國MOOC呈現(xiàn)有規(guī)律的一周期波形互動，日本MOOC呈現(xiàn)有規(guī)律的三周期波形互動。下面，截取“心理學(xué)-生活的意義”（日本）與“態(tài)度：誰能改變你的行為”（中國）這兩節(jié)中日心理學(xué)類課程視頻進(jìn)行分析對比。本文借助Nvivo11和Excel等分析工具，用甘特圖來呈現(xiàn)兩節(jié)視頻的言語互動時間軸，以直觀的方式呈現(xiàn)言語互動變量與時間之間的關(guān)系。如圖3、下頁圖4所示，橫軸表示時間，縱軸表示師生互動變量層級。

圖3 日本MOOC言語互動時間軸

從圖3可以看出，相比于我國（如圖4），日本MOOC的師生互動行為涉及的變量種類更多，層次分明，并在時間順序上呈現(xiàn)有規(guī)律的波浪式遞進(jìn)上升，形成清晰的三周期波形言語互動結(jié)構(gòu)。日本MOOC的師生互動貫穿整節(jié)課，呈現(xiàn)三次明顯的起伏，提問水平普遍較高，有專門的留白思考時間。具體來講，日本教師的講授過程為：B1內(nèi)容情境導(dǎo)入→A1基于課件講解→B22理解性提問→B3適當(dāng)?shù)某良拧鶥23應(yīng)用性和B25綜合性問題→B43給予適當(dāng)?shù)奶崾尽鶧12課程知識點的梳理、關(guān)聯(lián)。整個過程比較注重“應(yīng)用性問題”“適當(dāng)提示”“追問”及“課堂內(nèi)容小結(jié)”等，每節(jié)課盡量做到對課堂內(nèi)容進(jìn)行“跨學(xué)科的知識關(guān)聯(lián)和應(yīng)用介紹”?？梢钥闯?，整個過程多次采用了支架式教學(xué)策略，并提供良好的有效交互。先用簡單問題將學(xué)生帶入課堂，講解過程中逐步展開有層次的交互，逐漸深入問題層次和內(nèi)容難度，使觀看視頻的學(xué)生得到深層次的思考，最后達(dá)成本節(jié)課的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

我國MOOC言語互動結(jié)構(gòu)也較為清晰，在課堂中期部分有一次較豐富的師生交互，但涉及的互動變量相對較少，在交互數(shù)量、層次和頻次上略顯不足。視頻的前半部分主要以“A基于各類媒體的講解”為主，在師生互動環(huán)節(jié)必要的“沉寂時間”，提問的層次略顯單一，知識梳理與總結(jié)的時間偏少。“有效提問”的不足可能會造成學(xué)習(xí)者停留在問題表面，缺少深層次思考。

● MOOC教學(xué)視頻有效言語互動特征的啟示

1.優(yōu)化提問的數(shù)量與質(zhì)量，增強(qiáng)學(xué)生高階思維能力

第一，適當(dāng)增加提問次數(shù)，一節(jié)8～15分鐘的視頻，提問次數(shù)達(dá)到12次左右才能產(chǎn)生較強(qiáng)的互動效果。提問次數(shù)的增加必然會吸引學(xué)生的注意力，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)投入，增強(qiáng)課程與學(xué)生的黏度。第二，教師的提問不能只停留在問題的普遍性和寬泛性上，應(yīng)該有相應(yīng)的深刻性和針對性。善于逐步提高問題層次，不過多地停留在記憶和理解層次，上升到“綜合、應(yīng)用、評價”等高階層次。采取多種應(yīng)答方式，能靈活運用自問自答、留白問答等方式，更好地促進(jìn)學(xué)生思考的層級化。重視教師理答，在提問前教師應(yīng)給予提示，鼓勵學(xué)生進(jìn)行思考。在提問之后，及時給予確切的回答，或假設(shè)性回應(yīng)，做到合理追問，將問題逐層向前向深推進(jìn)。第三，注重“留白時間”的把握，雖然在錄制視頻時，沒有真實的學(xué)生，但在屏幕前，有著成百上千的學(xué)習(xí)者，必要的留白時間給予學(xué)生一定的思考空間，以便跟上教師的思維，完成知識的建構(gòu)過程。

圖4 中國MOOC言語互動時間軸

2.為學(xué)生創(chuàng)造交互反饋的條件，增強(qiáng)學(xué)生的參與度

教師提問次數(shù)的增加，能增強(qiáng)學(xué)生主動提問的動機(jī)。這對注意力不夠集中的學(xué)生來說，效果尤為突出，當(dāng)學(xué)習(xí)者大腦中有更多的問題和疑惑時，才會主動提問。留白時間的控制也非常重要，它為學(xué)習(xí)者的即時反饋提供了時間和條件。日本MOOC數(shù)據(jù)充分表明，“提問的層次”“留白時間”與“實時反饋”三者之間存在強(qiáng)相關(guān)性。中國教師在這方面沒有給予重視，應(yīng)適度增加留白時間、提高問題層次，才能增強(qiáng)中國學(xué)生的實時反饋。另外，為了與MOOC平臺很好地結(jié)合，除視頻學(xué)習(xí)之外，師生可以通過打點測驗、討論、作業(yè)等功能進(jìn)行互動和交流。例如，在播放頁面中添加“向老師提問”等功能設(shè)置，讓學(xué)生能及時記錄和反饋問題。這些功能設(shè)置給師生互動帶來了很大的方便。

3.加強(qiáng)知識梳理和知識關(guān)聯(lián)，提高學(xué)習(xí)效率

中國MOOC教師應(yīng)擺脫傳統(tǒng)課堂講授思維的限制，根據(jù)MOOC教學(xué)視頻短小的特點，改變知識點講解的策略。從問題直接導(dǎo)入，通過支架教學(xué)策略逐步展開教學(xué)，通過提高問題的層次和內(nèi)容難度，使學(xué)生達(dá)到深度學(xué)習(xí)。從知識梳理的輔助方式來看，要注重在各類學(xué)科中加入視頻動畫來展示抽象事物的發(fā)展變化，靈活運用動畫、流程圖來進(jìn)行輔助講解，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境，促進(jìn)學(xué)生深度理解，幫助學(xué)生建構(gòu)知識的多維聯(lián)結(jié)，提升學(xué)習(xí)效率。

4.豐富言語互動的周期，建立多層次言語互動結(jié)構(gòu)

從“言語互動時間軸”的差異分析可以看出，有效的MOOC教學(xué)視頻不僅僅需要講解，還需要高效的知識梳理及思維上的碰撞與對話，波形言語互動結(jié)構(gòu)是一種有效的組織方式。對于在屏幕前學(xué)習(xí)的學(xué)生來說，單調(diào)的言語互動勢必導(dǎo)致代入感不強(qiáng)、參與性不足，出現(xiàn)學(xué)習(xí)注意力游移。采用支架策略的高效互動和思考留白，建立豐富的交互結(jié)構(gòu)，能讓學(xué)生更好地跟上教師思路和教學(xué)環(huán)節(jié)，產(chǎn)生較強(qiáng)的現(xiàn)場感，從而提升學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果。

5.把控MOOC視頻制作質(zhì)量，改進(jìn)學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果

MOOC教學(xué)視頻既是一種產(chǎn)品又是一門藝術(shù)，只有通過嚴(yán)格的質(zhì)量把控，才能獲得學(xué)習(xí)者的認(rèn)可，我國MOOC在學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果方面還有上升空間。與日本MOOC相比，我國MOOC的制作略顯粗糙，還缺少一種專業(yè)的“精致性”。日本MOOC充分借鑒“豐田文化”，采用全面質(zhì)量管理，強(qiáng)調(diào)質(zhì)量是生產(chǎn)出來的而非檢驗出來的，在每道工序進(jìn)行時均注意質(zhì)量的檢測與控制。[6]以此打造了大量的優(yōu)秀教學(xué)視頻。對MOOC來說，平臺功能設(shè)置固然重要，但制作精良的MOOC仍是提升學(xué)習(xí)體驗的關(guān)鍵。前期調(diào)研、宣傳片推廣、后期編輯、可調(diào)控字幕、支持多種語言等都會極大地提升視頻的產(chǎn)出質(zhì)量，使學(xué)生對課程充滿著期待。我們應(yīng)該在追求MOOC數(shù)量擴(kuò)大的同時，注重MOOC的學(xué)習(xí)體驗和學(xué)習(xí)效果。中國MOOC需要集中優(yōu)質(zhì)資源，打造精品課程，形成行業(yè)“高水準(zhǔn)流水線”，尋求質(zhì)和量的雙重突破。