成果導(dǎo)向下建筑學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)路徑研究

張廣平趙清宇吉林建筑大學(xué)（130000）

1 成果導(dǎo)向理念下未來(lái)教育發(fā)展趨勢(shì)

1.1 發(fā)展歷程

成果導(dǎo)向教育理念（Outcome Based Education，簡(jiǎn)稱OBE）于1981年斯派迪（William G·Spady)創(chuàng)設(shè)，作為工程教育認(rèn)證的三大理念之一已經(jīng)深入人心。受到國(guó)內(nèi)外諸多教育領(lǐng)域的追捧。經(jīng)過(guò)此后十年左右發(fā)展，已成為英美、加拿大等國(guó)家的主流教育理念，至今也仍被看作追求卓越成果的正確教育理念。對(duì)于我國(guó)建筑學(xué)專業(yè)而言，成果導(dǎo)向的教育理念的實(shí)施顯的相得益彰，除了本專業(yè)課堂較強(qiáng)的開(kāi)放性以外，也與專業(yè)極強(qiáng)的實(shí)踐性密不可分。2016年我國(guó)正式成為“華盛頓議會(huì)”成員，2018年《全國(guó)高等學(xué)校建筑學(xué)專業(yè)本科（五年制）教育評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)》中明確提出建筑學(xué)專業(yè)教育應(yīng)達(dá)到的專業(yè)要求，其中設(shè)計(jì)能力是最核心的“成果產(chǎn)出”。在此理念背景下，高校建筑學(xué)專業(yè)培養(yǎng)計(jì)劃，課程設(shè)置，教學(xué)體系，實(shí)踐內(nèi)容等成待轉(zhuǎn)變[1]。

1.2 國(guó)內(nèi)外現(xiàn)狀

1.2.1 國(guó)外現(xiàn)狀

成果導(dǎo)向教育是一種基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育理念，體現(xiàn)了教育范式的創(chuàng)新，始于美國(guó)，并在美國(guó)各州得以推廣。20世紀(jì)80年代后，華盛頓、肯塔基、密歇根、賓夕法尼亞等州的學(xué)校先后遵循成果導(dǎo)向理念進(jìn)行教育體制改革，來(lái)尋求提高學(xué)生學(xué)習(xí)效率。其最具代表性的為賓夕法尼亞州全面推行的成果教育導(dǎo)向改革。但當(dāng)時(shí)成果教育導(dǎo)向作為新生事物，其推行備受爭(zhēng)議，而爭(zhēng)論的焦點(diǎn)在于“如何定義學(xué)生所需求的學(xué)習(xí)成果”。然而，20世紀(jì)90年代以來(lái)，美國(guó)、加拿大的諸多地區(qū)的成果導(dǎo)向教育都取得了顯著的成果。

1.2.2 國(guó)內(nèi)現(xiàn)狀

我國(guó)成果導(dǎo)向教育的發(fā)展脈絡(luò)表現(xiàn)為，在理論層面研究的基礎(chǔ)上將其融入到學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)及教師的教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中，同時(shí)在教學(xué)活動(dòng)中穿插對(duì)學(xué)生專業(yè)素質(zhì)的培養(yǎng)及線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式，達(dá)到轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)模式，創(chuàng)辦建筑學(xué)特色課程體系，完善實(shí)踐教學(xué)的本土化建筑學(xué)人才培養(yǎng)目標(biāo)，完成成果導(dǎo)向教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐層面的創(chuàng)新。

1.3 與固有教育理念的對(duì)比

成果導(dǎo)向教育倡導(dǎo)以學(xué)生最終實(shí)際產(chǎn)出為目的所進(jìn)行的反向設(shè)計(jì)以及正向?qū)嵤┑慕虒W(xué)，因此，與固有的傳統(tǒng)教育理念相比，有如下幾點(diǎn)創(chuàng)新性:

1）從建筑學(xué)其本身獨(dú)有特殊性的課程性質(zhì)入手，在大類上，按照不同課程的性質(zhì)特點(diǎn)以指定不同的教學(xué)培養(yǎng)方案。

2）在依據(jù)課程性質(zhì)確定教學(xué)模式后，依據(jù)建筑學(xué)專業(yè)的教學(xué)目標(biāo)以及建筑學(xué)專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，由教學(xué)模式的內(nèi)部確立線上為主線下為輔，亦或是線下為主線上為輔的獨(dú)特教學(xué)和課堂模式。

3）按照成果導(dǎo)向理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生于學(xué)校的教學(xué)工作與學(xué)生畢業(yè)后進(jìn)入實(shí)際工作崗位需求的掛鉤性，在一定的教學(xué)項(xiàng)目當(dāng)中培養(yǎng)學(xué)生的自學(xué)能力，尤其是獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，思考問(wèn)題，解決問(wèn)題的能力，為其將來(lái)發(fā)展定下基調(diào)。

2 目前高校建筑學(xué)專業(yè)教育瓶頸與產(chǎn)生原因

2.1 教育現(xiàn)狀

目前來(lái)看，我國(guó)在建筑教育領(lǐng)域要想做到培養(yǎng)出即具有極強(qiáng)綜合性建筑能力的專業(yè)人才又擅長(zhǎng)建造、結(jié)構(gòu)、材料等領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)性人才，還需要在建筑教育上綜合橫向拓展，并在縱向范圍內(nèi)持續(xù)深化。

2.1.1 缺乏明確教學(xué)目標(biāo)

改革的大潮中各種規(guī)格的人才都有施展才華的余地。金字塔式的培養(yǎng)人才的模式已不實(shí)用，應(yīng)該培養(yǎng)各式人才，這就需建立一種建筑學(xué)教育培養(yǎng)的新模式和新目標(biāo)，既可以培養(yǎng)出大師級(jí)建筑人才又可以培養(yǎng)出精深技術(shù)的工程師，不論在繪圖、設(shè)計(jì)、施工等各個(gè)層次都有人精通，各司其職。建筑學(xué)教育要面對(duì)這一社會(huì)現(xiàn)實(shí)，為活躍建筑事業(yè)造就多種規(guī)格和高質(zhì)量人才[2]。

2.1.2 教學(xué)內(nèi)容缺乏聯(lián)系

在近年的建筑學(xué)專業(yè)教學(xué)改革中，一些課程各自為重，過(guò)分強(qiáng)調(diào)自身體系的獨(dú)立，使學(xué)生難以建立整體的知識(shí)結(jié)構(gòu)。有些教師往往比較偏好自己所教課程，不問(wèn)培養(yǎng)目標(biāo)是否變化，也不問(wèn)本課程在課程體系的位置，認(rèn)為上這門(mén)課程就要這些課時(shí)，這些內(nèi)容。在這種觀點(diǎn)指導(dǎo)下，其結(jié)果是局部的優(yōu)勢(shì)變成了整體的劣勢(shì)，學(xué)生在有限幾年中學(xué)到的知識(shí)往往畢業(yè)后就都忘得所剩無(wú)幾，就更不會(huì)有整體的優(yōu)化了。

2.1.3 教學(xué)模式單一

在建筑專業(yè)教學(xué)過(guò)程中，當(dāng)前高校教師教學(xué)方式過(guò)于單一，依然使用陳舊的教學(xué)觀念，理論知識(shí)的大量增加，實(shí)踐的弱化。對(duì)于社會(huì)需要來(lái)講，應(yīng)用型人才大量流失，因此建筑專業(yè)教學(xué)方式的多元化發(fā)展還需要引起學(xué)校的關(guān)注。建筑專業(yè)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)相對(duì)復(fù)雜，應(yīng)試教育下為了得到較高分?jǐn)?shù)開(kāi)始機(jī)械記憶、學(xué)習(xí)，因此經(jīng)常出現(xiàn)精神疲憊不堪的情況，極大的影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率。

2.1.4 缺乏實(shí)踐教學(xué)

在建筑專業(yè)教學(xué)過(guò)程中，學(xué)生的理論知識(shí)和實(shí)踐之間需要結(jié)合在一起，明確彼此之間的關(guān)系。但是當(dāng)前很多高校的發(fā)展現(xiàn)狀是學(xué)生基礎(chǔ)知識(shí)掌握程度較高，基礎(chǔ)知識(shí)過(guò)硬，教師使用傳統(tǒng)的教學(xué)理念，由此學(xué)生實(shí)踐力度不足，在進(jìn)入到社會(huì)之后，諸多知識(shí)無(wú)法應(yīng)用到實(shí)踐當(dāng)中去，學(xué)以致用程度下降。專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)也缺乏明確的目標(biāo)，模糊性突出，因此在未來(lái)的工作問(wèn)題解決上也難以使用契合性的知識(shí)，學(xué)生對(duì)工作的駕馭能力下降[3]。

2.2 產(chǎn)生問(wèn)題的原因探析

2.2.1 社會(huì)不斷進(jìn)步的原因

近年來(lái)中國(guó)具有影響的建筑物，設(shè)計(jì)工作大多由國(guó)外設(shè)計(jì)公司承接，或是由國(guó)外優(yōu)秀建筑師與國(guó)內(nèi)優(yōu)秀建筑師聯(lián)合設(shè)計(jì)的。要想在短時(shí)間內(nèi)趕上世界水平，在奪回國(guó)內(nèi)市場(chǎng)的同時(shí)參與到世界建筑市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)中去，還必須找出與境外優(yōu)秀建筑師們的差距，并進(jìn)行深層次的分析。綜觀當(dāng)代我國(guó)建筑師面臨的競(jìng)爭(zhēng)和挑戰(zhàn)，以及面對(duì)建筑市場(chǎng)被國(guó)外建筑師占據(jù)主導(dǎo)的局面，應(yīng)該將其看作是吸收新技術(shù)、新思想、新體制的契機(jī)，利用這樣一個(gè)多元復(fù)雜的過(guò)渡轉(zhuǎn)型期，完善競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，創(chuàng)造一個(gè)鼓勵(lì)創(chuàng)新、自主發(fā)展的新的建筑環(huán)境。

2.2.2 多學(xué)科交叉融合發(fā)展的原因

如今全球化知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，各學(xué)科相互交叉、分化、重組的趨勢(shì)越來(lái)越明顯，建筑學(xué)在傳統(tǒng)內(nèi)容上的變化和拓展，已從多方位、多層次影響著建筑教育，這些都需要改變傳統(tǒng)的、封閉的模式化教學(xué)，更新建筑教育的理念、改進(jìn)教學(xué)方法和手段。

建筑學(xué)科是一門(mén)兼融文化藝術(shù)與科學(xué)技術(shù)的綜合性學(xué)科。它涉及社會(huì)學(xué)、生態(tài)學(xué)、心理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、文化學(xué)、環(huán)境學(xué)等諸多學(xué)科。多學(xué)科交叉融合發(fā)展的發(fā)展步伐是顯而易見(jiàn)的，其有利于學(xué)科之間的交叉互補(bǔ)，相互進(jìn)步，又有利于綜合性專業(yè)人才的培養(yǎng)，提升全方面的知識(shí)素養(yǎng)。

2.2.3 教學(xué)體制陳舊的原因

我國(guó)傳統(tǒng)的建筑學(xué)教育體制把學(xué)生視作教育的產(chǎn)品，把教育過(guò)程看成是機(jī)械制造的流水線，用同樣內(nèi)容的授課，同樣深度、數(shù)量的訓(xùn)練等，把學(xué)生培養(yǎng)成按一定模式生產(chǎn)出來(lái)相似的合格產(chǎn)品。這種冷漠、僵化的建筑學(xué)教育體制看似合理有效，實(shí)則因無(wú)視人的差異和創(chuàng)造力開(kāi)發(fā)的規(guī)律，造成了事與愿違的低效率、無(wú)效率甚至反效率，是對(duì)人才的最大浪費(fèi)。

建筑學(xué)科是一門(mén)與時(shí)代連接緊密的學(xué)科，故建筑學(xué)教育要不斷接受新事物，新方法，不能太過(guò)守舊于固定單一的教學(xué)模式來(lái)教學(xué)。墨守成規(guī)是不能被時(shí)代所接受的。將教學(xué)模式從“要學(xué)生學(xué)”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩W(xué)生要學(xué)”才能使各項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)更為開(kāi)放，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使教學(xué)步入良性循環(huán)的狀態(tài)[4]。

3 實(shí)踐性創(chuàng)新型教學(xué)模式拓展

3.1 成果為準(zhǔn)

OBE的教育理念、教育方式和手段與傳統(tǒng)教育存在較大差別，學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程是由成果決定而不是由教學(xué)進(jìn)程決定，學(xué)生在學(xué)習(xí)之初就有明確的目標(biāo)，教師有清晰的思路協(xié)助學(xué)生完成學(xué)業(yè)。傳統(tǒng)的教育方式將課程內(nèi)容、時(shí)間、形式等方面做到了嚴(yán)格界定，而成果導(dǎo)向理念下的教育活動(dòng)將課程、教材、評(píng)價(jià)、畢業(yè)要求等均聚焦于成果，而不是規(guī)定的進(jìn)程。理念強(qiáng)調(diào)學(xué)生從學(xué)習(xí)的一開(kāi)始就有明確目標(biāo)和預(yù)期表現(xiàn)，學(xué)生清楚所期待的學(xué)習(xí)內(nèi)涵，教師也更清楚如何協(xié)助學(xué)生學(xué)習(xí)[5]。

3.2 強(qiáng)調(diào)知識(shí)整合

傳統(tǒng)教育方式強(qiáng)調(diào)課程的條理性，而實(shí)質(zhì)上是將課程框架閹割成一個(gè)個(gè)相互獨(dú)立的單元，每門(mén)課程界限清晰，單元與單元之間的聯(lián)系被弱化了。OBE強(qiáng)調(diào)知識(shí)的整合，是以學(xué)生就業(yè)所需的知識(shí)儲(chǔ)備與框架出發(fā)，進(jìn)行反向設(shè)計(jì)，使課程屬性能夠支撐學(xué)生所需的知識(shí)結(jié)構(gòu)，在此理念的支撐下，注重不同課程之間的交流與融會(huì)貫通，不同于以往墨守成規(guī)的教學(xué)方式，構(gòu)建多學(xué)科交叉融合的知識(shí)脈絡(luò)，課程之間相互滲透，相輔相成。

3.3 擴(kuò)大實(shí)踐機(jī)會(huì)

課堂教學(xué)傳授更多的是理論，理論需要實(shí)踐的支撐。目前不少高校“創(chuàng)新成果展”、“創(chuàng)客空間”、“校企聯(lián)合實(shí)踐項(xiàng)目”等，有著豐富的素材和教學(xué)資源可以利用，對(duì)此一線的教師，可以將一部分課時(shí)在這些場(chǎng)所予以傳授，這樣教學(xué)效果會(huì)更好。同時(shí)，由于建筑學(xué)專業(yè)的特殊性，應(yīng)注重學(xué)生建筑素養(yǎng)的培育，鼓勵(lì)從低年級(jí)開(kāi)始帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)旅行、外出寫(xiě)生等活動(dòng)，鼓勵(lì)高年級(jí)學(xué)生參與實(shí)際項(xiàng)目的工作進(jìn)程，進(jìn)行入設(shè)計(jì)院參與實(shí)習(xí)，體驗(yàn)對(duì)面真正的就業(yè)崗位自己知識(shí)儲(chǔ)備中的不足。

3.4 教師指導(dǎo)取代教師主宰

傳統(tǒng)教育方式以教師為中心，教授什么知識(shí)、以什么方式來(lái)教授都由老師說(shuō)了算，而學(xué)生扮演者被動(dòng)接受者的角色。成果導(dǎo)向理念強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主導(dǎo)，教師的角色轉(zhuǎn)變?yōu)橹敢?，用示范、診斷、評(píng)價(jià)、反饋等策略，來(lái)引導(dǎo)學(xué)生達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)成果。與以往不同的是，學(xué)生本身成為教育過(guò)程中最關(guān)鍵的因素，教師的作用變?yōu)閹椭c協(xié)同[6]。

4 評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的持續(xù)改進(jìn)

4.1 合作學(xué)習(xí)代替競(jìng)爭(zhēng)學(xué)習(xí)

在當(dāng)代激烈的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)下，人們極力地推崇競(jìng)爭(zhēng)來(lái)獲取最后的成功，從而忽視了合作的重要性。如果在教育中一味地強(qiáng)加競(jìng)爭(zhēng)給學(xué)生，只會(huì)讓競(jìng)爭(zhēng)在教育學(xué)習(xí)中愈演愈烈，但如果安于現(xiàn)狀，學(xué)生的學(xué)習(xí)就會(huì)削足適履。莊子倡導(dǎo)的“勝人者勝，勝自者強(qiáng)”，競(jìng)爭(zhēng)你只是戰(zhàn)勝了對(duì)手，而戰(zhàn)勝自己才是在真正的變強(qiáng)大。當(dāng)代的社會(huì)生活是多姿多彩，而學(xué)生的特長(zhǎng)、能力都需要從各方面去評(píng)定，加大競(jìng)爭(zhēng)在學(xué)習(xí)中的地位，不但會(huì)影響學(xué)生健康、快樂(lè)的童年生活，也會(huì)惡化未來(lái)的學(xué)習(xí)生活。

4.2 協(xié)同教學(xué)代替孤立教學(xué)

傳統(tǒng)教育沒(méi)有注意到學(xué)生的學(xué)習(xí)課程中的互通性，只是將各個(gè)課程分開(kāi)獨(dú)立教學(xué)，各課程注重各自的重點(diǎn)。而現(xiàn)在協(xié)同教學(xué)相比孤立教學(xué)來(lái)說(shuō)更加注重了課程的互通性。傳統(tǒng)教學(xué)每個(gè)老師僅僅注重自己所教學(xué)的課程，沒(méi)有與其他課程老師有教學(xué)上的交流，OBE強(qiáng)調(diào)教學(xué)的協(xié)同，教學(xué)中需要各科教師授課之余多交流學(xué)習(xí)，研究不同課程之間的協(xié)同效應(yīng)，及時(shí)對(duì)課程進(jìn)行改良和設(shè)計(jì)，為學(xué)生能夠接受更好的教育而不懈努力[7]。

4.3 包容性成功

OBE認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都是成功者，將學(xué)生進(jìn)行結(jié)構(gòu)性區(qū)分和分類，對(duì)學(xué)生積極鼓勵(lì)，努力發(fā)掘每個(gè)學(xué)生的長(zhǎng)處，循序漸進(jìn)地引導(dǎo)學(xué)生成功。當(dāng)代社會(huì)習(xí)慣性地將學(xué)習(xí)成績(jī)作為評(píng)判學(xué)生成功的標(biāo)準(zhǔn)，而忽視了成功的多元性，同時(shí)也沒(méi)有注意到學(xué)生在其他方面的興趣以及天賦。社會(huì)趨于多樣性也說(shuō)明成功不只是一種標(biāo)準(zhǔn)，也就代表了傳統(tǒng)對(duì)于成功的評(píng)判存在不合理，而包容性成功正是對(duì)現(xiàn)在這個(gè)社會(huì)的成功最合理的解釋。

4.4 達(dá)成性評(píng)價(jià)

傳統(tǒng)教育更多關(guān)注的是學(xué)生個(gè)體之間的比較，這種比較不惡化學(xué)生之間學(xué)習(xí)合作關(guān)系，也弱化了學(xué)生的學(xué)習(xí)多樣性，但是OBE關(guān)注到學(xué)生個(gè)體之間存在的差異，認(rèn)為每個(gè)學(xué)生都有自己的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，他們更多應(yīng)該設(shè)定適合自己的標(biāo)準(zhǔn)，并按照這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)設(shè)置目標(biāo)。所以每個(gè)人的標(biāo)準(zhǔn)不同，相應(yīng)的評(píng)定結(jié)果也不同，所以個(gè)體之間沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的對(duì)比[8]。

5 結(jié)語(yǔ)

根據(jù)成果導(dǎo)向教學(xué)理念進(jìn)行建筑學(xué)專業(yè)課程改革，首先確定課程所支撐的畢業(yè)以及之后工作崗位的需求，并以此為依據(jù)設(shè)置課程目標(biāo)，然后根據(jù)課程目標(biāo)編寫(xiě)教學(xué)大綱，重新梳理教學(xué)內(nèi)容，改變?cè)薪虒W(xué)模式，最后對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果用于持續(xù)改進(jìn)和完善。

總之，OBE理念的應(yīng)用實(shí)施有助于在今后的教學(xué)中不斷發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，解決問(wèn)題，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，改進(jìn)措施，建立多元化評(píng)價(jià)方法，切實(shí)提高課程教學(xué)效果，以更好適應(yīng)新形勢(shì)下應(yīng)用型、創(chuàng)新性、復(fù)合型高素質(zhì)建筑學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和需求。