21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)教學(xué)論研究歷程與學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)

陳 君，張 姝

(1.西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶市 400715；2.陸軍工程大學(xué) 通信士官學(xué)校，重慶市 400035；3.四川師范大學(xué) 教師培訓(xùn)學(xué)院，四川 成都 610066)

20世紀(jì)80年代以來(lái)，我國(guó)教學(xué)論學(xué)科在科學(xué)化研究進(jìn)程中獲得了較大發(fā)展，不少學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了歷史回顧與展望。經(jīng)文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，已有研究均以2008年為時(shí)間節(jié)點(diǎn)，且以思辨研究為主。2008年距今已十年，十年里教學(xué)論研究又有何進(jìn)展與變化？為整體把握教學(xué)論研究的歷程、趨勢(shì)，本文擬在對(duì)文獻(xiàn)進(jìn)行定量與定性分析的基礎(chǔ)上，對(duì)21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的歷程進(jìn)行系統(tǒng)梳理，以期為教學(xué)論研究及教學(xué)論學(xué)科發(fā)展提供借鑒與啟示。

一、21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)教學(xué)論研究的歷程分析

本文以“教學(xué)論”為關(guān)鍵詞，對(duì)2000-2015年CNKI所有核心期刊和CSSCI來(lái)源期刊文獻(xiàn)進(jìn)行檢索，最終獲得實(shí)際樣本185篇。然后對(duì)其進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量分析及逐一內(nèi)容解讀，從發(fā)表年度、研究主體、研究主題、研究方法、研究取向、研究影響6個(gè)維度進(jìn)行分析，以期整體把握21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)教學(xué)論研究的歷程與發(fā)展趨勢(shì)。

(一)發(fā)表年度

從圖1可見(jiàn)，21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)教學(xué)論研究總體呈波浪式發(fā)展。2005年以后的發(fā)文數(shù)量比之前總體有較大增長(zhǎng)，到2009年達(dá)到高峰；2011-2014年發(fā)文量在保持較高水平基礎(chǔ)上呈下滑趨勢(shì)，2014年至今趨于低位平穩(wěn)。

21世紀(jì)以來(lái)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展及研究的繁榮主要受兩大因素的影響：一是2001年開(kāi)始實(shí)施的新一輪基礎(chǔ)教育課程改革成為影響中國(guó)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的中心主題。二是2008年前后，改革開(kāi)放三十周年的學(xué)科回顧和展望。研究者們對(duì)教學(xué)論學(xué)科的成就進(jìn)行了回顧并展望了未來(lái)發(fā)展的路向。文獻(xiàn)檢索發(fā)現(xiàn)，2007-2012年召開(kāi)了三次專(zhuān)題學(xué)術(shù)研討會(huì)，三個(gè)主題體現(xiàn)了研究者立足于教學(xué)論學(xué)科建設(shè)與研究，追求教學(xué)論與時(shí)代課題及實(shí)踐相結(jié)合的價(jià)值取向。

但2011年以后，教學(xué)論研究逐漸變“冷”，教學(xué)論研究發(fā)文數(shù)量持續(xù)下滑。課程與教學(xué)改革已歷經(jīng)十五年，但課堂教學(xué)的一系列問(wèn)題卻仍被“懸置”。教學(xué)論對(duì)教學(xué)實(shí)踐的“無(wú)能為力”[1]，使不少研究者轉(zhuǎn)向課程研究，這或許是導(dǎo)致教學(xué)論研究“式微”的一個(gè)重要因素。

圖1 2000-2015年教學(xué)論研究發(fā)文趨勢(shì)圖

(二)研究主體

1.作者類(lèi)型

從表1可見(jiàn)，教學(xué)論研究者由高校教師(81%)、博士及碩士研究生(14%)、其他機(jī)構(gòu)研究者(4%)及中小學(xué)教師(1%)構(gòu)成。其中，高校教師及博士生是教學(xué)論研究的絕對(duì)主力(93%)，而高校教師中又以具備高級(jí)職稱(chēng)的副教授及教授為研究主體(66%)。教學(xué)論研究依然是“陽(yáng)春白雪”，持續(xù)走著“高、冷”路線，這或許與教學(xué)論研究重思辨的傳統(tǒng)有關(guān)。中小學(xué)教師擁有豐富的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但思辨能力相對(duì)缺乏，科研水平提升相對(duì)較慢，在沒(méi)有專(zhuān)業(yè)研究者或研究團(tuán)隊(duì)的幫助下，很難將實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為教學(xué)理論。

表1 教學(xué)論研究作者構(gòu)成及比例

2.合著情況

在2000-2015年所發(fā)表的185篇教學(xué)論研究文章中，合著共計(jì)51篇(見(jiàn)表2)，占28%，總體合作情況不容樂(lè)觀。但3個(gè)時(shí)段的合作情況大致呈遞增趨勢(shì)，這說(shuō)明隨著學(xué)科的分化與交叉，研究者之間合作意識(shí)增強(qiáng)，各層次研究者開(kāi)始打破學(xué)術(shù)藩籬，開(kāi)展了基于學(xué)術(shù)交流之上的合作。但扶持性合作依然為主體(41篇)，其中，博士生導(dǎo)師與博士、碩士研究生之間的合作占主導(dǎo)(31篇，占76%)，教學(xué)論研究表現(xiàn)出了較典型的“師傅帶徒弟”合作模式。這既體現(xiàn)了教學(xué)論研究的學(xué)術(shù)傳承，但“內(nèi)源性”的合作模式在一定程度上也不利于教學(xué)論研究的創(chuàng)新。如表2所示，橫向合作僅10篇，其中，高級(jí)職稱(chēng)研究者之間的合作4篇(8%)，教學(xué)論研究“大家”與“大家”的合作嚴(yán)重缺乏，跨領(lǐng)域、跨學(xué)科合作更是少見(jiàn)。這表明，教學(xué)論研究的合作情況在表面的欣欣向榮之下，實(shí)質(zhì)上依然以“單打獨(dú)斗”為主，這嚴(yán)重阻礙了教學(xué)論流派的生成與教學(xué)論學(xué)科發(fā)展。究其原因，一方面，傳統(tǒng)的思辨研究使教學(xué)論研究者不需要太多合作便可囿于書(shū)齋而著書(shū)立說(shuō)。另一方面，教學(xué)論研究者的學(xué)科領(lǐng)地意識(shí)強(qiáng)烈也是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)。為保持教學(xué)論研究“血統(tǒng)”的純正與學(xué)科獨(dú)立性，半路出家的研究者或“雜家”通常難被主流學(xué)術(shù)界所認(rèn)可。

表2 論文合著情況

(三)研究主題與熱點(diǎn)

文獻(xiàn)計(jì)量及內(nèi)容分析表明，21世紀(jì)以來(lái)教學(xué)論研究主要關(guān)注了教學(xué)論的發(fā)展歷程、教學(xué)論學(xué)科建設(shè)、教學(xué)論與其它學(xué)科的關(guān)系、教學(xué)論的基本原理四大主題。

圖2 教學(xué)論研究關(guān)鍵詞知識(shí)圖譜

在文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)中，“頻次高的關(guān)鍵詞常被用來(lái)確定一個(gè)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問(wèn)題”[2]。圖譜中，圓環(huán)越大，表示關(guān)鍵詞出現(xiàn)的頻次越高。關(guān)鍵詞中心性值則表明其為某一時(shí)段教學(xué)論研究的關(guān)注點(diǎn)。

表3 教學(xué)論研究關(guān)鍵詞中心性及頻次

21世紀(jì)以來(lái)我國(guó)教學(xué)論研究關(guān)注的問(wèn)題均圍繞教學(xué)改革展開(kāi)討論，主要有：

1.中西方教學(xué)論的發(fā)展歷程與啟示

在文獻(xiàn)計(jì)量分析中，與之相關(guān)的關(guān)鍵詞有：比較教學(xué)論、發(fā)展、啟示等(見(jiàn)圖2和表3)。研究者對(duì)中西方教學(xué)論的發(fā)展歷程進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，并從比較教學(xué)論的角度對(duì)德國(guó)傳統(tǒng)教學(xué)論與美國(guó)經(jīng)典課程論進(jìn)行了比較研究，分析了我國(guó)課程論與教學(xué)論并存的原因，糾正了我國(guó)在借鑒過(guò)程中的偏誤，以史為鑒，提出歷史比較對(duì)當(dāng)前教學(xué)論發(fā)展的啟示與意義。中西方教學(xué)論發(fā)展的歷程表明：中國(guó)教學(xué)論的發(fā)展應(yīng)根植于深厚的中國(guó)文化土壤，要實(shí)現(xiàn)教學(xué)論從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)換，我們需要“對(duì)教學(xué)問(wèn)題進(jìn)行現(xiàn)代思考”[3]6。

2.教學(xué)論學(xué)科建設(shè)的問(wèn)題與學(xué)科發(fā)展

在文獻(xiàn)計(jì)量分析中，與之相關(guān)的關(guān)鍵詞有：學(xué)科發(fā)展、學(xué)科體系、問(wèn)題、研究規(guī)范、范式、實(shí)踐性、生長(zhǎng)點(diǎn)、生活世界、發(fā)展路徑、現(xiàn)代教學(xué)論等。21世紀(jì)以來(lái)，教學(xué)論學(xué)科在高度分化的同時(shí)，學(xué)科融合增強(qiáng)，理論基礎(chǔ)不斷拓展，在實(shí)踐中不斷創(chuàng)新。但依然存在一些問(wèn)題：一是“新瓶裝舊酒”，新概念、新理論不新[4]95。二是“教學(xué)論論”[4]95，教學(xué)論實(shí)踐智慧缺失[5]。三是教學(xué)論研究范式尚未形成。問(wèn)題的剖析是為了教學(xué)論學(xué)科更好地發(fā)展，研究者們主要從以下幾個(gè)方面對(duì)教學(xué)論的發(fā)展進(jìn)行了探索：第一，對(duì)國(guó)內(nèi)教學(xué)論已有研究成果進(jìn)行整合，包括對(duì)教學(xué)論概念的重整，構(gòu)建“中國(guó)式”教學(xué)論[6]。第二，“學(xué)科體系”建設(shè)和“問(wèn)題研究”并舉，分化研究和整合研究并重，加強(qiáng)教學(xué)論學(xué)科制度建設(shè)[7]，實(shí)現(xiàn)學(xué)者合作與跨學(xué)科研究[8]。第三，構(gòu)建多元的研究方法論，從“實(shí)體思維”向“關(guān)系思維”轉(zhuǎn)變[9]43。第四，教學(xué)論應(yīng)回歸生活[10]，把研究重心由“教”轉(zhuǎn)為“學(xué)”。

然而，教學(xué)論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向是否僅僅意味著實(shí)踐教學(xué)論？教學(xué)的起點(diǎn)是否只有面向生活實(shí)際[9]41？教學(xué)論研究如何從“書(shū)齋”走向“田野”？如何回歸“生活世界”？“教學(xué)世界”是否與“生活世界”具有同一性？對(duì)這些問(wèn)題，依然缺乏行之有效的思路與方法。

3.教學(xué)論與其它學(xué)科的關(guān)系

在文獻(xiàn)計(jì)量分析中，與之相關(guān)的關(guān)鍵詞有：課程論、教育技術(shù)學(xué)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)法等。研究者重點(diǎn)探討了教學(xué)論與課程論、學(xué)科教學(xué)論、教學(xué)設(shè)計(jì)及教育技術(shù)的關(guān)系。

與課程論關(guān)系方面，大致有大教學(xué)論模式、二元獨(dú)立、相互交叉、二元聯(lián)系與大課程論模式[11]。多數(shù)學(xué)者認(rèn)為課程論與教學(xué)論必須超越二元對(duì)立，最終實(shí)現(xiàn)整合[12]，教師行為研究則是整合的重要途徑[13]。也有學(xué)者對(duì)兩者整合的實(shí)效提出了質(zhì)疑，認(rèn)為當(dāng)前課程與教學(xué)論被整合為一個(gè)學(xué)科是在消解所謂“二元對(duì)立”基礎(chǔ)上的生硬拼盤(pán)[14]。在論及教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)論的關(guān)系時(shí)，研究者認(rèn)為：學(xué)科教學(xué)論具有鮮明的學(xué)科特性與實(shí)踐指向性，學(xué)科教學(xué)論的發(fā)展也是對(duì)母體教學(xué)論的豐富和完善[15]，但也有學(xué)者擔(dān)心學(xué)科教學(xué)論從母體中分離及課程論的獨(dú)立與擴(kuò)張，會(huì)讓教學(xué)論逐漸走向消亡。還有學(xué)者關(guān)注了教學(xué)論與教育心理學(xué)的關(guān)系。認(rèn)為兩者是兩個(gè)平行的二級(jí)學(xué)科，分別隸屬于教育學(xué)和心理學(xué)這兩個(gè)獨(dú)立的一級(jí)學(xué)科，但二者有著密切的關(guān)系。在學(xué)科建設(shè)中，教學(xué)論應(yīng)向教育心理學(xué)延伸，而教育心理學(xué)應(yīng)向教學(xué)論延伸[16]。當(dāng)前教學(xué)論與教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)系混淆，突出體現(xiàn)于著名的李何之爭(zhēng)[17-18]，不少研究者也據(jù)此展開(kāi)了討論，但其內(nèi)容都沒(méi)有超出李何之爭(zhēng)的范圍。關(guān)于教學(xué)論與教育技術(shù)關(guān)系的討論主要出現(xiàn)在電化教育界。主要探討了兩方面：第一，中國(guó)教學(xué)論與美國(guó)教育技術(shù)之間的關(guān)系。認(rèn)為教學(xué)論與教育技術(shù)只是中美兩國(guó)對(duì)教學(xué)論的不同表述[19]。第二，我國(guó)教學(xué)論與教育技術(shù)關(guān)系。認(rèn)為教學(xué)論和教育技術(shù)同屬教育學(xué)的二級(jí)學(xué)科，二者分別有各自的研究領(lǐng)域，但兩者都關(guān)注教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)模式的研究[20]。在信息技術(shù)高度發(fā)達(dá)的今天，教學(xué)論應(yīng)更加關(guān)注現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)教學(xué)過(guò)程的影響，使二者呈現(xiàn)出不斷交叉融合之勢(shì)。

當(dāng)前，教學(xué)論學(xué)科分化與融合不斷深化的背景下，教學(xué)論應(yīng)如何處理好與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系？這仍需集眾家之智慧，作進(jìn)一步探討，以更好地促進(jìn)教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展。

4.教學(xué)論的基本原理

對(duì)教學(xué)論基本原理的探討主要體現(xiàn)在對(duì)教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)、教學(xué)論學(xué)科性質(zhì)、基本概念、研究范式之辯。在文獻(xiàn)計(jì)量分析中，與之相關(guān)的關(guān)鍵詞有：教學(xué)理論、知識(shí)論、學(xué)科性質(zhì)、研究對(duì)象、方法論、研究方法等。

對(duì)教學(xué)過(guò)程本質(zhì)的理解、唯一性問(wèn)題及方法論問(wèn)題一直是教學(xué)過(guò)程本質(zhì)研究長(zhǎng)期爭(zhēng)辯的焦點(diǎn)。關(guān)于教學(xué)本質(zhì)的爭(zhēng)議，大致有特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)、發(fā)展說(shuō)、層次類(lèi)型說(shuō)、傳遞說(shuō)、學(xué)習(xí)說(shuō)、統(tǒng)一說(shuō)、實(shí)踐說(shuō)、交往說(shuō)、認(rèn)識(shí)—實(shí)踐說(shuō)和價(jià)值增值說(shuō)這十種不同的說(shuō)法。21世紀(jì)以來(lái)，研究者對(duì)教學(xué)過(guò)程的本質(zhì)、主客體關(guān)系等進(jìn)行了系統(tǒng)批判與反思，教學(xué)過(guò)程本質(zhì)的理論研究已進(jìn)入多角度、跨學(xué)科研究階段和綜合創(chuàng)新階段，呈現(xiàn)出系統(tǒng)化、體系化的特征。這些研究使教學(xué)過(guò)程理論逐步從較單一的理論視角反思到多元多維理論視角反思；從對(duì)發(fā)展?fàn)顟B(tài)的表層問(wèn)題反思到深層原因的反思；從一般研究方法的反思到其背后的方法論的反思。在學(xué)科性質(zhì)上，主要存在事理之學(xué)與價(jià)值之學(xué)、理論教學(xué)論與實(shí)踐教學(xué)論之爭(zhēng)。面對(duì)學(xué)科性質(zhì)的爭(zhēng)論，有學(xué)者指出，各種不同的概念體系是對(duì)教學(xué)及教學(xué)論概念的泛化，應(yīng)區(qū)分教學(xué)的教育性與教育的教學(xué)性。教育的教學(xué)性才是教學(xué)論所特有的問(wèn)題，這由教學(xué)論的學(xué)科邊界所規(guī)定[21]。不少學(xué)者還對(duì)教學(xué)論研究范式的困境進(jìn)行了反思。認(rèn)為我國(guó)還沒(méi)有真正建立起自己的教學(xué)論研究范式，這極大地影響了教學(xué)論學(xué)科的獨(dú)立。當(dāng)前的范式困境主要體現(xiàn)在：研究信念的分化、問(wèn)題框架的偏失、話語(yǔ)體系的隔膜、解題思路和研究方法的乏力[22]。教學(xué)論理論“即……又……”的“泛論述”范式，在很大程度上與實(shí)證研究的缺乏有直接關(guān)系[23]65。教學(xué)論的研究對(duì)象方面，有學(xué)者認(rèn)為教學(xué)論應(yīng)關(guān)注并探討以什么教學(xué)活動(dòng)方式來(lái)全面實(shí)現(xiàn)知識(shí)的教育價(jià)值、教學(xué)活動(dòng)方式的優(yōu)化問(wèn)題[24]。教學(xué)論研究應(yīng)將學(xué)習(xí)論納入其中，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、填補(bǔ)引導(dǎo)學(xué)生精神發(fā)展這一維度，而當(dāng)前的教學(xué)論窄化了知識(shí)的教育價(jià)值。

(四)研究方法

如表4所示，在具體研究方法上，受功利思想及中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)思維的影響，教學(xué)論研究依然以思辨研究為主(占70%)，多元方法缺乏。不少學(xué)者也通過(guò)對(duì)大量文獻(xiàn)材料的分析，利用歷史研究(占16%)和比較研究(占10%)的方法，回顧我國(guó)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的歷史，比較國(guó)外主要教學(xué)論思想的異同，審視我國(guó)教學(xué)論學(xué)科應(yīng)如何借鑒國(guó)外成果。也有學(xué)者借鑒其它學(xué)科的實(shí)證研究方法，如文獻(xiàn)計(jì)量法和訪談、敘事法等，對(duì)教學(xué)論研究的方法體系進(jìn)行了有益的嘗試與創(chuàng)新[25-26]。面對(duì)教學(xué)論學(xué)科理論與實(shí)踐的困境，有研究者運(yùn)用敘事研究，探討了作為教學(xué)論學(xué)習(xí)者的困境與反思，第一人稱(chēng)的敘事手法更容易引起研究者的共鳴[27]。但總體而言，具有豐富內(nèi)涵的質(zhì)性研究方法的運(yùn)用還極為欠缺，量化研究的科學(xué)性有待加強(qiáng)。教學(xué)論研究范式的轉(zhuǎn)換與具體研究方法的多元在很大程度上將取決于教學(xué)論研究者思維的轉(zhuǎn)變與科研能力的進(jìn)一步提升。

表4 教學(xué)論研究方法

(五)研究取向

研究功能取向與教學(xué)論研究的本土化與民族化有著密切的關(guān)系，21世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)教學(xué)論研究在借鑒的基礎(chǔ)上體現(xiàn)了鮮明的本土建構(gòu)取向。從表5可以看出，21世紀(jì)的教學(xué)論研究已超越了對(duì)國(guó)外教學(xué)論研究成果的“拿來(lái)主義”。在對(duì)國(guó)外思想及流派進(jìn)行批判性借鑒的基礎(chǔ)上，中國(guó)學(xué)者更在致力于審視國(guó)內(nèi)教學(xué)論研究及教學(xué)論學(xué)科發(fā)展中的問(wèn)題，創(chuàng)生扎根本土文化的中國(guó)教學(xué)論。但具體如何創(chuàng)生，特別是傳統(tǒng)文化中有哪些需要傳承與創(chuàng)新，如何與當(dāng)代教學(xué)論發(fā)展的現(xiàn)狀相結(jié)合，依然缺乏明晰的思路與可操作的途徑。

表5 教學(xué)論研究者研究取向

(六)研究影響

文章的被引頻次可反映文章本身質(zhì)量及其在該學(xué)科領(lǐng)域的影響。如圖3所示，教學(xué)論研究論文被引次數(shù)總體偏低，主要集中在1～20次之間，約占74%。統(tǒng)計(jì)顯示其偏度大于1，呈非正態(tài)分布；標(biāo)準(zhǔn)差約為1.6，說(shuō)明所發(fā)文章個(gè)體間被引次數(shù)差異較大。這在下圖中得以印證：有11篇文章未被引用，8篇文章被引次數(shù)在50次以上。

圖3 教學(xué)論研究論文的影響力

被引次數(shù)越多，說(shuō)明文章本身質(zhì)量較高、具有較高學(xué)術(shù)價(jià)值，是研究者關(guān)注的熱點(diǎn)。引用次數(shù)50次以上的8篇文章對(duì)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的途徑[28-30]、教學(xué)論“回歸生活世界”[31-33]、教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)論關(guān)系(即前文提及的李何之爭(zhēng))進(jìn)行了探討。這體現(xiàn)了教學(xué)論研究從傳統(tǒng)的二元論思維方式向主體間關(guān)系思維方式的轉(zhuǎn)變。被引次數(shù)很低，如0次的，可能是新發(fā)表的文章，也可能是非關(guān)注熱點(diǎn)，但也有可能是文章本身質(zhì)量不高、期刊影響力較小的原因所致。

二、21世紀(jì)我國(guó)教學(xué)論研究及學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)

(一)加強(qiáng)基本、核心問(wèn)題研究，構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)科體系

1.把握現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)科體系的特征

現(xiàn)代教學(xué)論要解決的首要問(wèn)題是教師為什么教學(xué)生為什么學(xué)、教什么學(xué)什么、怎樣教怎樣學(xué)以及教和學(xué)的效果如何等基本問(wèn)題。要構(gòu)建現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)科體系，就有必要對(duì)現(xiàn)代教學(xué)論的內(nèi)涵特征有清晰的把握。馬克思主義認(rèn)為，社會(huì)發(fā)展過(guò)程實(shí)質(zhì)就是人類(lèi)不斷解放自身的過(guò)程，而人的解放過(guò)程，實(shí)質(zhì)就是人的主體性充分發(fā)揮和發(fā)展的過(guò)程。教學(xué)是一個(gè)人為的和為人的最復(fù)雜的實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程，最終指向人的發(fā)展。所以，現(xiàn)代教學(xué)論首先是以人為本的教學(xué)論，教學(xué)理論的研究要充分體現(xiàn)人的主體性和生態(tài)性。其次，現(xiàn)代教學(xué)論體系構(gòu)建應(yīng)被視為一個(gè)過(guò)程而不是一種結(jié)果。教學(xué)理論不應(yīng)停留在僅對(duì)教學(xué)現(xiàn)象作靜態(tài)的解釋?zhuān)枰獙?duì)教學(xué)的內(nèi)在機(jī)理作動(dòng)態(tài)把握。因?yàn)槿耸遣粩嘧兓桶l(fā)展的，培養(yǎng)人的教學(xué)活動(dòng)也是一個(gè)動(dòng)態(tài)、變化的過(guò)程。“現(xiàn)代”的主要特征是綜合地解決當(dāng)代教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)理論中提出的各種基本矛盾，建立與現(xiàn)代理論思維水平相適應(yīng)的開(kāi)放、系統(tǒng)、完整的綜合性的教學(xué)論體系[34]?，F(xiàn)代教學(xué)論應(yīng)具備理論性、整體性、綜合性、動(dòng)態(tài)性、實(shí)踐性和生態(tài)性的特征。第三，體現(xiàn)在研究方法上，現(xiàn)代教學(xué)論研究就必須由靜止的觀點(diǎn)走向動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)、二元的視角走向多元的視角、客體的思維走向關(guān)系的思維。這就有必要綜合運(yùn)用教學(xué)論分支學(xué)科和相關(guān)學(xué)科的研究成果，從不同視角、綜合運(yùn)用各種研究方法展開(kāi)研究。

2.現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)科體系的構(gòu)建需要“形而上、下”的統(tǒng)一

《易經(jīng)·系辭上》云：“形而上者謂之道，形而下者謂之器?！闭軐W(xué)上將本體視為是“形而上者”與“形而下者”兩種結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一體，“一切學(xué)問(wèn)都是形而上、下思想內(nèi)容及其形式相互反思、貫通的統(tǒng)一體。”[35]從這個(gè)角度而言，現(xiàn)代教學(xué)論應(yīng)是一個(gè)學(xué)科體系，它既追尋“形而上”的一般、普遍規(guī)律，也對(duì)“形而下”的現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行觀照。兩者如同一事物的兩面，缺一不可。從哲學(xué)方法論和現(xiàn)實(shí)需要的角度看，教學(xué)論的學(xué)科發(fā)展與教學(xué)論研究的深入需要研究者從“形而上”的角度，立足“書(shū)齋”，對(duì)現(xiàn)有教學(xué)論理論研究成果，特別是教學(xué)論的基本、核心問(wèn)題的已有理論，進(jìn)行系統(tǒng)的梳理和反思，去偽存真、正本清源，形成科學(xué)的、普遍性的規(guī)律，為其分支學(xué)科和相關(guān)學(xué)科提供最一般的原理原則。但對(duì)已有理論的研究從嚴(yán)格意義上講，并非如有的學(xué)者所說(shuō)的是從“理論”到“理論”的“經(jīng)院式”研究。因?yàn)椋g接經(jīng)驗(yàn)也來(lái)源于實(shí)踐，已有理論也是對(duì)教學(xué)實(shí)踐的理論化成果。教學(xué)論學(xué)科的發(fā)展最終離不開(kāi)鮮活的教學(xué)實(shí)踐。因此，教學(xué)論研究者更需要以問(wèn)題為導(dǎo)向，深入一線教學(xué)，與一線教師共同參與到如火如荼的中小學(xué)課程與教學(xué)改革之中，形成研究共同體，通過(guò)分析、綜合、抽象、概括等思維過(guò)程，從而提煉出為解決具體教學(xué)問(wèn)題的一般規(guī)律性知識(shí)。

(二)關(guān)注實(shí)踐主體，促進(jìn)教學(xué)論實(shí)踐品性的實(shí)現(xiàn)

1.教學(xué)論實(shí)踐品性缺失的表現(xiàn)及原因

長(zhǎng)期以來(lái)，傳統(tǒng)思辨的思維方式及現(xiàn)實(shí)利益的糾葛讓教學(xué)論研究實(shí)踐品性缺失。一方面，教學(xué)實(shí)踐中新問(wèn)題不斷涌現(xiàn)，迫切需要理論指導(dǎo)；另一方面，一些理論成果卻被束之高閣，實(shí)踐指導(dǎo)乏力。究其原因，主要有以下幾方面：首先，傳統(tǒng)思辨研究重理論構(gòu)建，輕問(wèn)題研究，遵循的是“理論構(gòu)建—問(wèn)題分析的路徑”。其次，當(dāng)前的學(xué)術(shù)量化考評(píng)機(jī)制也促使很多研究者多、快、好、省地發(fā)文章，而不是基于解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐中諸多問(wèn)題的需求，這不可避免地產(chǎn)生了不少質(zhì)量堪憂(yōu)、對(duì)現(xiàn)實(shí)關(guān)照不夠的文章。另外，從哲學(xué)的角度看，盡管后現(xiàn)代科學(xué)范式已經(jīng)出現(xiàn)，但現(xiàn)代科學(xué)模式依然沒(méi)有被超越，原本具有豐富生命力的教學(xué)論被日益祛魅與抽空。這從已有教學(xué)論的教材等可見(jiàn)一斑，基本是從教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)等方面來(lái)細(xì)分與闡述教學(xué)論，研究者難以以系統(tǒng)、整體觀的視角，關(guān)系的思維來(lái)研究問(wèn)題。最后，“對(duì)教學(xué)理論向教學(xué)實(shí)踐轉(zhuǎn)化的具體環(huán)節(jié)研究不夠，沒(méi)有建立起一個(gè)系統(tǒng)的轉(zhuǎn)化機(jī)制”[3]46。當(dāng)前活生生的本土教育教學(xué)課程改革已經(jīng)產(chǎn)生了很多優(yōu)秀的教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)與做法，如：國(guó)內(nèi)著名的青浦實(shí)驗(yàn)、洋思中學(xué)教改、杜郎口中學(xué)實(shí)驗(yàn)等。但這些鮮活的案例卻在今天的研究成果表述中難覓蹤影，教學(xué)論研究缺乏足夠的本土實(shí)證材料與具體的案例分析。因此，不少研究者呼吁學(xué)者們應(yīng)走出“書(shū)齋”，走向“田野”，回歸“生活世界”。

然而，教學(xué)論研究如何走出“書(shū)齋”，走向“田野”，回歸“生活世界”，這是我們必須面對(duì)的現(xiàn)實(shí)之需與難題。教學(xué)論所要回歸的“生活世界”，既與我們的日常生活有所區(qū)別，但又有緊密聯(lián)系。教學(xué)本身就是一種特殊的生活，這種生活更多地指向文化與精神層面。所以教學(xué)論回歸生活，就意味著教學(xué)論研究要更多地關(guān)注教學(xué)實(shí)踐，做好理論實(shí)踐化轉(zhuǎn)化和實(shí)踐理論化的提升；就是要在實(shí)踐中，更多地關(guān)注人的主體性，充分觀照到教學(xué)實(shí)踐的豐富性與多樣性。至此，尋求教學(xué)理論與實(shí)踐的轉(zhuǎn)化成為當(dāng)前的一個(gè)迫切的問(wèn)題。

2.教學(xué)論實(shí)踐品性的內(nèi)涵及實(shí)現(xiàn)路徑

要實(shí)現(xiàn)教學(xué)論的實(shí)踐品性，首先需理清其具體內(nèi)涵。如上所述，如果教學(xué)論是由側(cè)重理論的教學(xué)論和側(cè)重實(shí)踐應(yīng)用的教學(xué)論構(gòu)成的一個(gè)學(xué)科體系的話，那么“形而上”的教學(xué)論為其分支學(xué)科及相關(guān)學(xué)科提供最一般的發(fā)展線索、原理原則，這本身就是教學(xué)論實(shí)踐性的表現(xiàn)。另一方面，任何教學(xué)理論歸根到底都來(lái)自于教學(xué)實(shí)踐，是人們對(duì)教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的理性思考結(jié)果。因此，對(duì)“形而下”的教學(xué)論而言，為解決具體教學(xué)實(shí)踐中的重要問(wèn)題提供一般性的規(guī)律知識(shí)和理論指導(dǎo)，則是其實(shí)踐性的體現(xiàn)。

教學(xué)理論必須選準(zhǔn)適合自己的實(shí)踐環(huán)境。要更好地踐行教學(xué)論的實(shí)踐品性，需要從以下幾點(diǎn)入手：第一，我們?cè)陉P(guān)注“形而上”的教學(xué)理論研究的同時(shí)，更要加強(qiáng)“形而下”實(shí)踐指向的教學(xué)理論研究，關(guān)注本土成功案例與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)論研究不需要所有研究者都放棄理論追尋而投身實(shí)踐，一味強(qiáng)調(diào)理論來(lái)源于直接經(jīng)驗(yàn)，只怕“盲人摸象”式片面的經(jīng)驗(yàn)也會(huì)導(dǎo)致理論的偏頗?！皶?shū)齋”與“田野”是教學(xué)論研究的兩塊陣地，這首先是一個(gè)研究志趣問(wèn)題。擅長(zhǎng)思辨研究的，就多進(jìn)行以間接經(jīng)驗(yàn)為主的理論構(gòu)建，同時(shí)，理論構(gòu)建者本身也從未脫離自身課堂這一教學(xué)實(shí)踐場(chǎng)域。另一方面，更多的教學(xué)論研究者既是大學(xué)學(xué)者，又是中小學(xué)學(xué)校問(wèn)題專(zhuān)家，他們積極投入到課程改革中去，運(yùn)用理論指導(dǎo)教師實(shí)踐，解決現(xiàn)實(shí)教學(xué)問(wèn)題，并從實(shí)踐中檢驗(yàn)和升華理論，這也正是19世紀(jì)芬蘭教育獲得巨大發(fā)展的原因[36]。第二，加強(qiáng)教師研究，促進(jìn)教師主體性的發(fā)揮和理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。教學(xué)理論有其相對(duì)獨(dú)立性，不管是“形而上”理論研究出來(lái)的理論，還是直接來(lái)自教學(xué)實(shí)踐的理論，它們都不能直接“處方式”地作用于一線中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐。從教學(xué)理論到教學(xué)實(shí)踐要經(jīng)過(guò)諸多環(huán)節(jié)[37]，且教學(xué)理論的理性也不能完全決定教學(xué)實(shí)踐[38]。只有經(jīng)過(guò)一系列具體的轉(zhuǎn)化環(huán)節(jié)，才能逐漸向教學(xué)實(shí)踐靠攏。而轉(zhuǎn)化是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，包括學(xué)習(xí)和篩選教學(xué)理論、構(gòu)建教學(xué)模式、內(nèi)化為教學(xué)策略、轉(zhuǎn)化為教學(xué)方法以及運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐等。這一切都應(yīng)以人的主體性充分發(fā)展為前提[39]，而已有研究在討論理論與實(shí)踐的關(guān)系時(shí)，忽略了理論的實(shí)踐主體：教師。只有當(dāng)教師把教學(xué)理論吸納、內(nèi)化為自身教育信念，即成為教師個(gè)體的、打上鮮明烙印的教學(xué)知識(shí)時(shí)，才能形成教師的教學(xué)決策并作用于教學(xué)實(shí)踐。教學(xué)實(shí)踐中，教學(xué)理論知識(shí)是通過(guò)教師獨(dú)特的個(gè)人方式表現(xiàn)出來(lái)的。因此，教學(xué)理論只是教師建構(gòu)個(gè)體教學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)，而“教學(xué)決策是教師教學(xué)理論轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐的中間環(huán)節(jié)”[40]。要實(shí)現(xiàn)教學(xué)論的實(shí)踐品性，研究者還需更多地關(guān)注教師是如何實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化、形成教學(xué)決策并付諸教學(xué)實(shí)踐的過(guò)程。即：理論是如何轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的，這一問(wèn)題的解決則需要更多地從教學(xué)實(shí)踐中去尋找答案。

(三)批判繼承本土文化、建構(gòu)本土教學(xué)論

1.本土教學(xué)論思想及流派缺失的原因

改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)的教學(xué)論已從“借鑒移植”“問(wèn)題反思”進(jìn)入“自主構(gòu)建”階段。已有研究表明：教學(xué)論研究者們已經(jīng)在反思對(duì)其它國(guó)家教學(xué)理論單純移植與借鑒給我國(guó)教學(xué)論發(fā)展所帶來(lái)的水土不服、話語(yǔ)失語(yǔ)等問(wèn)題，并試圖構(gòu)建中國(guó)氣派的教學(xué)論。但在追求教學(xué)論本土化的過(guò)程中，一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是：已有研究成果依然是“共性大于個(gè)性”，話語(yǔ)表達(dá)及文本形式千篇一律[41]，本土教學(xué)論思想與流派嚴(yán)重缺乏。

本土教學(xué)論思想與流派的缺失既有歷史的原因也有現(xiàn)實(shí)的羈絆。第一，從歷史的角度看，五四“新文化”運(yùn)動(dòng)以來(lái)，在打倒“孔家店”的旗幟下，對(duì)于傳統(tǒng)文化，總體是批判多于繼承與發(fā)展，對(duì)于《學(xué)記》等凝聚古代智慧的教學(xué)思想棄置不用。新中國(guó)成立后，面對(duì)教學(xué)論學(xué)科發(fā)展的迫切要求，我們主觀地割裂了歷史的傳承，國(guó)內(nèi)教學(xué)論先后經(jīng)歷了對(duì)蘇聯(lián)、歐美教學(xué)理論的移植，來(lái)建構(gòu)中國(guó)教學(xué)論并試圖用其來(lái)解釋中國(guó)的教學(xué)現(xiàn)象、解決中國(guó)的教學(xué)問(wèn)題。而“橘生淮北則為枳”，對(duì)國(guó)外不同國(guó)家、不同流派教學(xué)論思想及流派“拿來(lái)主義”式地雜糅，缺乏對(duì)其思想及產(chǎn)生背景深入的理解與把握，這直接導(dǎo)致了實(shí)際運(yùn)用中的矛盾與概念體系的混亂。因此，我們的教育教學(xué)理論及實(shí)踐一直不停地在左右搖擺，缺少自己的立場(chǎng)與觀點(diǎn)。新中國(guó)成立后無(wú)論是對(duì)凱洛夫教學(xué)法一邊倒式的全面學(xué)習(xí)還是對(duì)道爾頓制、文卡特納制的模仿，無(wú)一不是以失敗告終。另外，早熟則意味著早衰，我們習(xí)慣于將古人的智慧，如：因材施教、教學(xué)相長(zhǎng)等思想作為公理來(lái)運(yùn)用，而沒(méi)有深入挖掘古代教學(xué)論思想的現(xiàn)代意義，中國(guó)傳統(tǒng)教育教學(xué)理論的現(xiàn)代轉(zhuǎn)換還未完成。同時(shí)，近代國(guó)家整體實(shí)力落后于西方，從“師夷長(zhǎng)技以制夷”開(kāi)始，教學(xué)論學(xué)科在近代始終是以對(duì)國(guó)外教學(xué)理論的移植為主，這使得中國(guó)學(xué)者總體缺少學(xué)術(shù)自信。第二，從現(xiàn)實(shí)的角度看，教學(xué)論研究的目的是要解決教學(xué)中的諸多現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。而現(xiàn)實(shí)的教學(xué)論研究對(duì)教學(xué)實(shí)踐的關(guān)注嚴(yán)重不夠、教學(xué)實(shí)驗(yàn)開(kāi)展不夠、對(duì)已有理論的驗(yàn)證不足，教學(xué)論研究缺乏扎實(shí)的實(shí)踐根基與事實(shí)基礎(chǔ)。同時(shí)，對(duì)已有實(shí)踐中的成功經(jīng)驗(yàn)又缺乏系統(tǒng)的理論提升，使得經(jīng)驗(yàn)始終只能停留在經(jīng)驗(yàn)的層面，這讓教學(xué)論難以成為事實(shí)之學(xué)與價(jià)值之學(xué)。第三，從文化的角度看，與美國(guó)等外生性文化不同，中華民族一直以農(nóng)耕文明為主，與游牧文明相比，農(nóng)耕文明的一大特點(diǎn)是：講求穩(wěn)定，這使得中國(guó)文化總體屬于內(nèi)生性文化，強(qiáng)調(diào)繼承、缺乏創(chuàng)新。以上種種原因阻礙了國(guó)內(nèi)教學(xué)論思想與流派的創(chuàng)生。但中國(guó)的教學(xué)論必須根植于中國(guó)的文化，面對(duì)中國(guó)的教育教學(xué)實(shí)踐，解決中國(guó)的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

2.本土教學(xué)論思想及流派的創(chuàng)生路徑

“流派是時(shí)代的標(biāo)志，它生動(dòng)地反映了特定時(shí)代的課程與教學(xué)改革。”[42]不同流派的形成其實(shí)是基于不同的教育哲學(xué)而形成的不同的解決方案和實(shí)踐操作體系。外部移植，只能是一種侵略，只有從內(nèi)部主動(dòng)破殼，教學(xué)論才能實(shí)現(xiàn)重生。要建構(gòu)本土教學(xué)論，首先要系統(tǒng)梳理國(guó)外及國(guó)內(nèi)教學(xué)論思想流派，特別是國(guó)內(nèi)教學(xué)論已有研究成果。本土教學(xué)論最為顯著的體現(xiàn)應(yīng)該在于對(duì)本土傳統(tǒng)教育教學(xué)文獻(xiàn)、已經(jīng)出現(xiàn)的本土學(xué)者、已經(jīng)形成的本土實(shí)踐教學(xué)案例的吸納上。每一種教學(xué)理論都生長(zhǎng)在一定的文化土壤之中，都有其適用范圍。教學(xué)論學(xué)科發(fā)展至今，在理論層面，已經(jīng)形成了葉瀾教授的“生命-實(shí)踐”教學(xué)論學(xué)派等；在實(shí)踐層面，多次課程改革中已經(jīng)涌現(xiàn)出了如北京市十一學(xué)校這樣鮮活的案例與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)論研究在保持原有“理論建構(gòu)-問(wèn)題分析”路徑的同時(shí)，更應(yīng)該走“問(wèn)題分析-理論建構(gòu)”之路，聚焦、敘寫(xiě)本土教學(xué)問(wèn)題、滲透融入多元表達(dá)方式。第二，教學(xué)論學(xué)科需要在爭(zhēng)鳴中前行。這就要求要從制度和機(jī)制上保證教學(xué)論研究者的理性自由，允許他們發(fā)出自己的聲音，不貪大求全，“從不同角度、不同理論生長(zhǎng)點(diǎn)來(lái)構(gòu)建理論，推動(dòng)教學(xué)理論的創(chuàng)新”[23]66，并形成個(gè)性化的流派。第三，應(yīng)對(duì)中國(guó)傳統(tǒng)文化如何適應(yīng)新時(shí)期教育的發(fā)展進(jìn)行現(xiàn)代解讀，深入挖掘、取其精華?，F(xiàn)代本土化教學(xué)論的構(gòu)建不能脫離中國(guó)當(dāng)下社會(huì)背景與教學(xué)實(shí)踐而完成，因?yàn)樯鐣?huì)存在才是真正的本體[43]。費(fèi)孝通認(rèn)為，傳統(tǒng)文化是從歷史上延傳下來(lái)的民族文化，中國(guó)傳統(tǒng)文化是一個(gè)矛盾的統(tǒng)一體，是人類(lèi)未來(lái)文化的早熟，但早熟不是真熟。它既塑造了我們的民族精神也造就了我們的國(guó)民劣根性。中國(guó)傳統(tǒng)文化本質(zhì)上是一種源于封建社會(huì)的農(nóng)業(yè)文化，它重經(jīng)驗(yàn)和實(shí)用，輕理性思維，強(qiáng)調(diào)人與自然的和諧統(tǒng)一、道家文化的整體性思維、陰陽(yáng)互化、追求實(shí)用理性與倫理道德、強(qiáng)調(diào)內(nèi)在體悟，它既有精華也有糟粕。中國(guó)傳統(tǒng)文化同近代西方文化的差異，首先是農(nóng)業(yè)文化與工業(yè)文化的差異，這是中國(guó)傳統(tǒng)文化最本質(zhì)的特征。因此，要尋根傳統(tǒng)文化，構(gòu)建本土教學(xué)論，就要處理好傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代化、民族性與時(shí)代性的關(guān)系。教學(xué)論的現(xiàn)代化一定是在傳統(tǒng)文化的背景下進(jìn)行的，必然受到傳統(tǒng)文化的影響和制約。如：在教學(xué)目的上，古代教育強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞木?；在教學(xué)原則上，人們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐中創(chuàng)造了因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)、循序漸進(jìn)、知行合一、溫故知新等眾多教學(xué)原則，這些傳統(tǒng)文化中的教學(xué)思想在現(xiàn)代依然具有很強(qiáng)的生命力?，F(xiàn)代教學(xué)理論正是在排斥傳統(tǒng)教學(xué)理論中落后思想的同時(shí)建立起自己的現(xiàn)代性，因此，構(gòu)建現(xiàn)代本土化教學(xué)論的過(guò)程就是對(duì)傳統(tǒng)文化的重新評(píng)價(jià)和批判繼承的過(guò)程。同時(shí)，現(xiàn)代化的進(jìn)程又會(huì)促進(jìn)傳統(tǒng)文化的更新與發(fā)展。教育是為人的事業(yè)，因此，對(duì)傳統(tǒng)文化的繼承與發(fā)展總的原則應(yīng)是要有利于人的存在和發(fā)展。

(四)加強(qiáng)對(duì)大數(shù)據(jù)時(shí)代教學(xué)論新特征的研究，促進(jìn)教學(xué)論跨學(xué)科、融合式發(fā)展

1.數(shù)字化時(shí)代的特征及其對(duì)教與學(xué)的影響

數(shù)字化時(shí)代即是指以信息化、智能化、網(wǎng)絡(luò)化與個(gè)性化等為標(biāo)志的時(shí)代，它具有如下特征：(1)信息的海量性、大容量和模塊化；(2)信息獲取的便捷性、開(kāi)放性；(3)信息的兼容性和共享性；(4)生活環(huán)境的變化性和高速流動(dòng)性；(5)人際交往的虛實(shí)性和互動(dòng)性。數(shù)字化時(shí)代時(shí)空的突破、海量信息的井噴式涌現(xiàn)、人際交往的復(fù)雜、多變以及各種偶發(fā)事件的充斥與發(fā)生，這使得“教育無(wú)所不在，知識(shí)隨處可得”。相應(yīng)地，教育從以學(xué)校教育為主變?yōu)榻K身教育，課堂教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榛?dòng)式學(xué)習(xí)，教師的主導(dǎo)地位逐漸弱化，學(xué)校、課程、教師、學(xué)生等的作用與角色都將被重新定義。同時(shí)，教育技術(shù)的重大變革，各種信息技術(shù)的大量運(yùn)用，如各種學(xué)習(xí)網(wǎng)站的建立，大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)在線課程(MOOCS)的推出，網(wǎng)上虛擬學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建等，使得學(xué)習(xí)突破了封閉的空間，走向了個(gè)性化、泛在化、交互化與合作化，學(xué)習(xí)發(fā)生了質(zhì)的變化，而學(xué)習(xí)方式等一系列轉(zhuǎn)變將為教學(xué)論學(xué)科發(fā)展及研究帶來(lái)深刻變革。

2.數(shù)字化時(shí)代教學(xué)論研究的問(wèn)題及新特征

教學(xué)形態(tài)的改變必然帶來(lái)教學(xué)論研究的變化。數(shù)字化時(shí)代的教學(xué)論研究呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：第一，教學(xué)論研究的現(xiàn)代化。數(shù)字化時(shí)代的教學(xué)論研究借助現(xiàn)代信息技術(shù)，強(qiáng)調(diào)對(duì)大量教學(xué)數(shù)據(jù)的搜集、整理和分析，通過(guò)數(shù)據(jù)庫(kù)的建立，為教學(xué)論研究提供實(shí)證依據(jù)。同時(shí)，現(xiàn)代教育技術(shù)、多元化研究方法的有機(jī)綜合運(yùn)用將推進(jìn)教學(xué)論研究的科學(xué)化。第二，教學(xué)論研究的信息化。數(shù)字化時(shí)代教學(xué)論研究的典型特征表現(xiàn)為對(duì)海量信息的充分利用，具體表現(xiàn)為：一是通過(guò)對(duì)學(xué)生相關(guān)數(shù)據(jù)信息的分析，為教學(xué)診斷提供依據(jù)。二是教學(xué)論研究手段的信息化，借助現(xiàn)代多媒體技術(shù)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)論研究的全程化和可視化。第三，教學(xué)論研究的個(gè)性化。數(shù)字化時(shí)代的教學(xué)論研究更加突出研究者的主體意識(shí)、個(gè)性化特征。在教學(xué)論研究過(guò)程中，研究者不僅根據(jù)自己的研究志趣、價(jià)值取向和個(gè)體需求選擇研究主題，而且創(chuàng)造性地制定研究方案，開(kāi)展教學(xué)研究。第四，教學(xué)論研究的多元化。數(shù)字化技術(shù)的廣泛運(yùn)用與各種信息的傳播和共享，在極大地促進(jìn)教學(xué)論學(xué)科的分化與融合的同時(shí)，也必將促進(jìn)教學(xué)論研究的多元化。具體表現(xiàn)為：一是教學(xué)論研究理論基礎(chǔ)的多元化；二是教學(xué)論研究主體的多元化；三是教學(xué)論研究?jī)?nèi)容的多元化；四是教學(xué)論研究方法的多元化；五是教學(xué)論研究手段的多元化；六是教學(xué)論研究成果傳播的多元化。

3.大數(shù)據(jù)時(shí)代教學(xué)論研究的生長(zhǎng)點(diǎn)及學(xué)科發(fā)展趨勢(shì)

無(wú)論是新課程改革后的三維目標(biāo)還是當(dāng)前的核心素養(yǎng)，都離不開(kāi)對(duì)布盧姆教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)理論的借鑒，它兼顧學(xué)生發(fā)展的認(rèn)知、情感和動(dòng)作技能三大領(lǐng)域。大數(shù)據(jù)時(shí)代的信息紛繁而雜亂無(wú)章，教學(xué)論研究者更需立足本源，幫助學(xué)習(xí)者從海量信息中選取最核心的知識(shí)，培養(yǎng)最核心的素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生自主性與創(chuàng)造性發(fā)展。而核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要是通過(guò)德、智、體、美、勞五育并舉來(lái)實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前，智育的失誤主要是教學(xué)缺少教育性，而德育、體育、美育的失誤主要在于教育的教學(xué)性缺失。在傳統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容的選擇上，智育一直處于首要地位，而美育、勞動(dòng)技術(shù)教育等則明顯式微。要促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，關(guān)鍵不在于盲目增加學(xué)生的知識(shí)總量，而是在保持智育重要性的前提下，調(diào)整五育的比例與結(jié)構(gòu)。其次，“風(fēng)物長(zhǎng)宜放眼量”，教學(xué)論研究者需要切實(shí)轉(zhuǎn)變觀念，打破二元對(duì)立模式，以關(guān)系思維加強(qiáng)教學(xué)論研究的多層次、跨學(xué)科合作。21世紀(jì)是一個(gè)跨界的世紀(jì)，互聯(lián)網(wǎng)+時(shí)代，網(wǎng)絡(luò)化由機(jī)—機(jī)網(wǎng)絡(luò)發(fā)展到人—機(jī)—物網(wǎng)絡(luò)，人只是網(wǎng)絡(luò)上的節(jié)點(diǎn)，網(wǎng)絡(luò)體系復(fù)雜巨系統(tǒng)的自組織、自同步性將使教學(xué)論學(xué)科體系在表面的紛亂中，進(jìn)一步有序地分化與跨學(xué)科綜合。數(shù)字化生存的和諧效應(yīng)使得過(guò)去涇渭分明的學(xué)科開(kāi)始以合作取代競(jìng)爭(zhēng)[44]，教學(xué)論、課程論、教學(xué)技術(shù)等在保持自身學(xué)科獨(dú)特性的同時(shí)，最終將走向相互滲透、互動(dòng)、雙贏式融合發(fā)展。教學(xué)論學(xué)科體系在尋求科學(xué)文化與人文文化結(jié)合的道路上，最終將實(shí)現(xiàn)“保持差異性的統(tǒng)一”。

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