高階思維背景下小學英語閱讀教學策略探析

【摘要】高階思維與英語閱讀教學兩者相輔相成。培養(yǎng)高階思維是課堂教學改革的具體措施之一，也是提高學生認知水平和綜合能力發(fā)展的基礎(chǔ)。以培養(yǎng)高階思維為目的的小學英語閱讀教學應(yīng)在讀前巧設(shè)導入，調(diào)動學生積極性，激活學生思維;讀中巧設(shè)問題，培養(yǎng)高階思維;讀后延伸話題，綜合運用，提升高階思維，讓閱讀教學更上一層樓。

【關(guān)鍵詞】高階思維;小學英語;閱讀教學

【作者簡介】張平艷（1990.10-），女，漢族，浙江麗水人，麗水市蓮都區(qū)聯(lián)城小學，一級教師，本科，研究方向：英語教育。

一、高階思維概念

高階思維能力是指發(fā)生在較高認知水平上的心理活動或較高水平的認知能力。思維的發(fā)展過程可以分為六級：記憶、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價和創(chuàng)新。其中，記憶、理解和應(yīng)用通常被稱為“低階思維”;分析、綜合、評價和創(chuàng)新被稱為“高階思維”。教育教學中，許多環(huán)節(jié)都可以設(shè)計成有高階思維含量的教學活動，如：分析討論、選擇判斷、評析辨析、調(diào)研匯報、畫圖表/思維導圖、續(xù)寫創(chuàng)編對話等。

二、高階思維重要性與閱讀教學的關(guān)聯(lián)

《義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）》明確指出，語言不僅是交際的工具，更是思維的工具。高階思維能力的合理運用不僅能體現(xiàn)英語閱讀教學的高度和深度，更能有效鍛煉學生思維能力。但在教學實踐中，筆者發(fā)現(xiàn)學生能認讀單詞，卻不會仿寫句子;能讀懂文章，但相應(yīng)閱讀題得分低，特別是一遇到體現(xiàn)高階思維的推理辨析、主旨、評價等題型失分率就高。究其主因還是在于學生沒有形成一定的高階思維能力，分析、辨析、評判等能力欠缺，無法做到真正理解、“吃透”文章。

此外，在平時的教學中，教師往往受制于學生的知識水平或教學進度，留給高階思維操練的時間很少。許多教師經(jīng)常一帶而過甚至不涉及高階思維的操練，把更多時間留給了低層次思維的“識記”“理解”和“應(yīng)用”。

閱讀是聽說讀寫有效實踐的結(jié)合體，更是學生思維能力鍛煉的“載體”。以培養(yǎng)高階思維為目的的小學英語閱讀教學應(yīng)在讀前巧設(shè)導入，激發(fā)興趣，激活學生思維;讀中巧設(shè)問題，層層遞進，培養(yǎng)高階思維;讀后延伸話題，綜合運用，提升高階思維，讓閱讀教學更上一層。

三、高階思維在閱讀教學中的實踐

1. 讀前巧設(shè)導入，激發(fā)興趣，激活學生思維。Read and write板塊是一個單元知識點聽說讀寫綜合實踐的小載體。不同類型的閱讀教材文本有不同的讀前導入，主要以激活學生思維為目的。在這個階段，教師可通過歌曲、游戲、free talk、火眼金睛、頭腦風暴、快問快答、預測、質(zhì)疑等形式進入話題。

（1）對話（free talk）導入。Free talk是學生根據(jù)所學知識點結(jié)合實際情況創(chuàng)造性說的過程。以PEP8 Unit2 “Last weekend” Read and write為例，本單元主要學習語法點“動詞過去時態(tài)”。在看圖說詞環(huán)節(jié)之后，筆者馬上呈現(xiàn)所學主要句型，跟學生進行free talk，對話如下：

T： How was your weekend？

S1：It was fine/good/OK/great/bad/so so.

T： What did you do last weekend？

S1： I stayed? at home. I ...

這過程只需1-2分鐘，卻可以讓全班同學短時間內(nèi)激活思維，溫習舊知，迅速進入話題。

（2）頭腦風暴（brainstorm）導入。頭腦風暴是指教師給予學生一個話題（單詞、詞組或句子），讓學生馬上說跟這個主題有關(guān)的單詞、短語或句子，快速激活已學知識。以PEP8 Unit1 How tall are you？ Read and write為例，本課語法點是形容詞比較級。讀前，教師依次出示形容詞比較級三種常見的單詞結(jié)構(gòu)：+er，雙寫尾字母+er，去“y”+ier。然后讓學生說出相應(yīng)單詞，再利用這些單詞結(jié)合實際和同學進行對比描述。這種頭腦風暴可以短時間里對單元主要知識點形成“點-線-面”的回顧，提高教學效率。

（3）著眼插圖或標題導入。標題和插圖與文本存在關(guān)聯(lián)性，從標題或插圖引導學生預測文本內(nèi)容，不僅能激發(fā)學生好奇心和閱讀興趣，還能無形之中降低閱讀難度，對于后進生和學困生，也能適當減輕他們的閱讀恐懼。以PEP7 Unit2 Ways to go to school “Read and write Different ways to go to school”為例，筆者先出示本課的題目“Different ways to go to school”，讓學生復習說一說他們已知的交通方式有哪些。然后出示文本里的地點：Munich，Germany/Alaska，USA/Jiangxi，China/Papa Westray，Scotland，讓學生說一說自己對這些地方的了解，猜猜這些地方的學生是怎樣上學的，然后再出示文中的四幅插圖，讓學生猜猜這些學生的上學方式，在這過程中，學生初步了解了文中的新上學方式by sled/by ferry。接著讓學生帶著問題去閱讀文本，檢測自己的預測結(jié)果是否正確，最后拓展了解地理環(huán)境知識，進一步加深理解。在學習過程中，學生們立馬被如此特別的上學方式（文中插圖）吸引，后進生和學困生也對文本內(nèi)容充滿了好奇，學習興趣也就更濃了。

2. 讀中巧設(shè)問題，循序漸進，培養(yǎng)高階思維。（1）巧設(shè)問題，挖掘思維深度。提問是閱讀教學過程中師生相互交流的重要環(huán)節(jié)。提問的意義在于幫助學生解除疑惑，加深對文本的認知和理解。但教學目標的提問并不是“一蹴而就”，而是一個問題接一個問題難易程度呈螺旋式上升，循序漸進挖掘思維深度，促使學生積極思考，不斷進行分析、推理、思辨、評價或創(chuàng)造，從而更順利完成教學目標。

（2）巧用提問方式，拓展思維廣度。枯燥、千篇一律的提問方式會使小學生降低學習興趣。在文本學習時，應(yīng)盡量設(shè)置豐富的提問方式，拓展思維廣度，如發(fā)散性提問和因果提問。發(fā)散性提問有助于激發(fā)學生思維創(chuàng)造性發(fā)展。教師問題一問，學生立馬就產(chǎn)生答案或衍生出更多的答案。因果提問有助于培養(yǎng)學生邏輯性思維，展現(xiàn)學生的思考過程。常見的因果提問有“Why do you like it”“Why do you think so ”“How do you know”。以PEP5 Unit 1 “What's he like？ ”Read and Write “Meet Robin！”為例（如右圖）

筆者把Robin的五幅圖呈現(xiàn)在PPT上，然后問學生：What is Robin like？

S1： He is helpful.

T： Why do you think so？

S1： Because he can cook.

S2： Robin is strict.

T： Why？ How do you know？

S2： Because he makes Wu Yifan do his homework.

S3： He is clever.

T： How do you know？

S3： He can speak English and Chinese.

S4： He is cute.

還有學生說：He is helpful because he can do the dishes.不管哪個答案，都充分展現(xiàn)了學生理性思考過程，有理有據(jù)。這不僅鍛煉了學生的思維邏輯能力，又把課堂效果推向高潮。

（3）巧抓提問時機，提升閱讀“教”“學”效度。提問方式、提問內(nèi)容都隨著文本的不同而不同。有時，教師備課時會預設(shè)問題和答案，但課堂是動態(tài)的，無法全部預設(shè)到位。當教師遇到這種意外時，就應(yīng)該以生為本，這個時候，就要巧抓提問時機，順著學生的回答去提問，培養(yǎng)學生思維品質(zhì)的同時激發(fā)學生好奇心和學習欲望，促使“教”和“學”的效率同時提升，演繹出“預設(shè)之外”獨有的“靈動、有生命力”的課堂。以PEP8 Unit1 Part B Read and Write為例，這篇短文是小鴨子和老樹的對話，述說了小鴨子影子的故事。針對這篇文章，教師提出了以下幾個問題。

T： What is the title？ Can you give more titles？

T： Do you agree with Old Tree？ Why？

T： Can you answer Little Duck's question？

T： Can you make an experiment in your group to explain the phenomenon？

課堂氣氛頓時活躍，學生們個個舉手提問和回答。通過課堂實驗，學生對于影子長短這個抽象概念理解深刻。當課堂快結(jié)束時，學生突然問了跟課堂無關(guān)的問題：

S1： Why doesn't the old tree tell little duck the truth？

S2： Does Little Duck know the truth ？

S3： How is Little Duck's shadow in the morning？

以上這些問題看似偏離了文本的學習，但課堂生成效果極佳。學生通過實驗結(jié)果推測總結(jié)歸納了關(guān)于影子變長變短的結(jié)論。這是對課文里真相的一個補充。另外，學生問的問題都是文章中找不到的，說明學生已經(jīng)自主去思考更深層次的內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)問題并解決問題，促使“教”和“學”相得益彰。

3. 讀后延伸話題，綜合運用，提升高階思維。讀后環(huán)節(jié)更多是對已學知識的鞏固、實踐，教學活動可以是根據(jù)文本內(nèi)容畫思維導圖，歸納總結(jié)中心思想，復述課文等。在這基礎(chǔ)上，可以進行評價和創(chuàng)造，形成有價值、有意義話題延伸，如：你如何評價主人公或這件事情？你認為這個文本怎么樣？你喜歡這個故事嗎？為什么？你從這個文本中學到了什么？教學活動可以是討論辨析，續(xù)寫改寫，結(jié)合實際說一說寫一寫，以此鞏固讀寫能力，提升學生的高階思維。

四、總結(jié)與思考

高階思維的培養(yǎng)需要教師在閱讀前、閱讀中、閱讀后有效合理設(shè)計教學環(huán)節(jié)，引導學生由淺入深循序漸進學習，最終提升思維能力。另外，興趣是第一位老師，閱讀教學中高階思維的培養(yǎng)仍需以學生興趣的激發(fā)為起點，教材里的面孔學生已經(jīng)司空見慣，教師可適當精選與主題相匹配的閱讀材料，也可為學生尋找和推薦話題難度適宜的課外閱讀作品，拓展學生英語的知識面，以“量”變引起“質(zhì)”變，提高思維層次。

高階思維應(yīng)以良好的低階思維為基礎(chǔ)，但每個學校學生學情和教學進度不一，不能因為學生知識水平有限或基礎(chǔ)差或教學進度原因，放棄高階思維的滲透。另外，高階思維的培養(yǎng)不在于一朝一夕，而在于每次的堅持不懈。只有這樣，學生的高階思維能力才能得到有效提升，閱讀教學才能更上一個層次。

參考文獻：

[1]教育部.義務(wù)教育英語課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]李錦繡.淺議小學英語高年級閱讀教學[J].科技信息（科學教研），2007（12）：176.

[3]仇非.淺談英語閱讀教學的策略[J].中小學英語教學與研究，2008（5）：31-34.

[4]韓琳琳.淺析如何在小學英語閱讀中提高學生的高階思維能力[J].中國校外教育，2017（31）：99，113.