如何在英語(yǔ)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)、安全的口語(yǔ)交際環(huán)境

【摘要】 漢語(yǔ)為主要交流媒介的口語(yǔ)交際環(huán)境給學(xué)習(xí)者的二語(yǔ)習(xí)得造成了如用漢語(yǔ)學(xué)習(xí)英語(yǔ)、用漢語(yǔ)思維模式表達(dá)英語(yǔ)，及真實(shí)情境中表達(dá)不暢帶來(lái)焦慮、緊張的心理挫折等問題。筆者在文中對(duì)傳統(tǒng)英語(yǔ)課堂口語(yǔ)交際環(huán)境弊端及帶來(lái)的問題進(jìn)行了分析，并且進(jìn)一步介紹了如何在英語(yǔ)教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)、安全的口語(yǔ)交際環(huán)境以提高學(xué)生口語(yǔ)表達(dá)的流暢度和準(zhǔn)確度的策略。

【關(guān)鍵詞】 口語(yǔ)交際環(huán)境;原生態(tài);真實(shí);安全;流暢度

【作者簡(jiǎn)介】顏莉，北京新東方揚(yáng)州外國(guó)語(yǔ)學(xué)校，研究方向：外國(guó)語(yǔ)言學(xué)及應(yīng)用語(yǔ)言學(xué)翻譯。

一、引言

口語(yǔ)是語(yǔ)言作為交際工具的直接體現(xiàn)，也是日常交往的重要組成部分。人們普遍認(rèn)為，口語(yǔ)能力代表一個(gè)人第二語(yǔ)言的熟練程度。人們對(duì)一個(gè)人第二語(yǔ)言水平的第一印象往往建立在他或她是否有能力流暢地用這門語(yǔ)言進(jìn)行表達(dá)和溝通。在許多有助于激發(fā)學(xué)生用英語(yǔ)交流、提高口語(yǔ)交際能力從而達(dá)到一個(gè)熟練的語(yǔ)言水平的因素中，口語(yǔ)環(huán)境起著重要的作用。

二、傳統(tǒng)英語(yǔ)課堂口語(yǔ)交際環(huán)境之弊端分析

1. 母語(yǔ)是英語(yǔ)課堂內(nèi)外的主要交流媒介。在以應(yīng)試為主要評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之一的傳統(tǒng)英語(yǔ)教學(xué)和學(xué)習(xí)中，知識(shí)被當(dāng)作定論，學(xué)習(xí)是由外到內(nèi)的輸入，是要把知識(shí)灌輸?shù)綄W(xué)習(xí)者的頭腦中，在需要的時(shí)候提取應(yīng)用。這種“灌輸觀”催生了教學(xué)法的功利化，被大量廣泛運(yùn)用的英譯漢、漢譯英的教學(xué)方法就是典型的例子。在英語(yǔ)語(yǔ)法和篇章解析的教學(xué)過(guò)程中，為了最大效度達(dá)到最多學(xué)生對(duì)詞匯、句型、文本的理解和掌握，教師用母語(yǔ)解釋英語(yǔ)以追求被理解，再要求學(xué)生練習(xí)時(shí)完成英漢互譯題目以達(dá)到會(huì)運(yùn)用。這樣一來(lái)，在課堂上，翻譯成為語(yǔ)言教學(xué)的主要形式，它被大量運(yùn)用于從解釋和聽寫詞匯到文本分析等語(yǔ)言教學(xué)任務(wù)中。教師用漢語(yǔ)教英語(yǔ)，學(xué)生用漢語(yǔ)學(xué)英語(yǔ)。在傳統(tǒng)英語(yǔ)課堂教學(xué)中，學(xué)生的母語(yǔ)，即漢語(yǔ)是英語(yǔ)教學(xué)的主要媒介。

與此同時(shí)，在課外，漢語(yǔ)（方言或普通話）更是日常交流工具，而不是英語(yǔ)。對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，缺少了目標(biāo)語(yǔ)的自然熏陶，這進(jìn)一步造就了比較艱難的英語(yǔ)口語(yǔ)交際環(huán)境。

2. 漢語(yǔ)思維模式引起英語(yǔ)口語(yǔ)表達(dá)不暢。漢語(yǔ)在英語(yǔ)課堂內(nèi)外的大量使用，使英語(yǔ)學(xué)習(xí)者的口語(yǔ)交際能力難以得到提升，更不用說(shuō)做到像英語(yǔ)母語(yǔ)者一樣地道表達(dá)。在漢語(yǔ)為主要英語(yǔ)學(xué)習(xí)媒介的語(yǔ)言環(huán)境下，學(xué)生在嘗試用第二語(yǔ)言交際時(shí)，被“訓(xùn)練”成不是用英語(yǔ)而是用漢語(yǔ)思考。在不同的語(yǔ)言中，事物的名稱是不同的。這些不同的名稱實(shí)際上代表了事物不同的特征，也反映了操不同語(yǔ)言的人群對(duì)事物的不同認(rèn)識(shí)。英語(yǔ)、漢語(yǔ)思維方式不同，狀語(yǔ)的順序就是一個(gè)很明顯的例子。漢語(yǔ)語(yǔ)言環(huán)境導(dǎo)致了漢語(yǔ)思維中式英文的產(chǎn)生。

筆者在英語(yǔ)教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)學(xué)生在試圖用英語(yǔ)表達(dá)自己的觀點(diǎn)時(shí)，要經(jīng)過(guò)思考漢語(yǔ)單詞、翻譯成英語(yǔ)、找到合適的語(yǔ)法形式、把想說(shuō)的句子結(jié)構(gòu)梳理正確四個(gè)步驟，才能最終達(dá)到自身“滿意”的結(jié)果試著去輸出。這無(wú)疑會(huì)導(dǎo)致語(yǔ)言表達(dá)中的停頓、斷句、流暢性差，以及真實(shí)交流情境中自動(dòng)化、即興化引起的高壓下的焦慮、緊張、自卑等心理挫折，甚至造成“聾啞英語(yǔ)”——可以讀懂文本，卻聽不懂、不會(huì)說(shuō)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)狀態(tài)。

三、應(yīng)對(duì)策略

Levelt認(rèn)為“語(yǔ)言的輸出主要涉及四個(gè)階段：概念（conceptualisation），構(gòu)架（formulation），語(yǔ)音（articulation）和自我操控（self-monitoring）” 。

1.概念，指根據(jù)已知語(yǔ)言和對(duì)話形式計(jì)劃信息內(nèi)容。

2.構(gòu)架，指尋找恰當(dāng)?shù)膯卧~、短語(yǔ)并用正確的語(yǔ)言形式進(jìn)行排列。

3.語(yǔ)音，指發(fā)音器官的運(yùn)用。

4.自我操控，指語(yǔ)言使用者能夠辨識(shí)錯(cuò)誤并自我糾正。

這四個(gè)階段是快速發(fā)生的，基本上就是一個(gè)自動(dòng)化的過(guò)程。對(duì)于英語(yǔ)為第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，在需要及時(shí)反應(yīng)的真實(shí)情境中，不可能一一顧及全部四個(gè)階段，要做到流暢而自然地表達(dá)是一件極具挑戰(zhàn)的事情。

在二語(yǔ)習(xí)得研究中，語(yǔ)言環(huán)境是二語(yǔ)習(xí)得的舞臺(tái)?！斑@種環(huán)境-目標(biāo)語(yǔ)言的使用者和他們對(duì)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者使用的語(yǔ)言提供了語(yǔ)言輸入，并在社會(huì)和學(xué)術(shù)環(huán)境中提供了無(wú)限的機(jī)會(huì)”。由于口語(yǔ)是自發(fā)的、受時(shí)間限制的，一個(gè)真實(shí)、安全的環(huán)境是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言并最大限度地說(shuō)英語(yǔ)的重要前提條件。

1. 創(chuàng)設(shè)原生態(tài)的口語(yǔ)交際環(huán)境。（1）把課堂打造成原生態(tài)的口語(yǔ)交際環(huán)境。這里的“原生態(tài)”可以理解為，以英語(yǔ)為交流媒介，零母語(yǔ)的真實(shí)的課堂環(huán)境。課堂應(yīng)該是最廣義最真實(shí)的“交際”。其包含學(xué)習(xí)者在真實(shí)情境下交流的活動(dòng)，以及通過(guò)與其他學(xué)習(xí)者互動(dòng)完成任務(wù)的活動(dòng)。為此，第二語(yǔ)言教師應(yīng)該展開大量的配對(duì)、分組及混合活動(dòng)任務(wù)。課堂目標(biāo)重點(diǎn)是在真實(shí)情境下通過(guò)與他人溝通成功完成任務(wù)，而不是把注意力單純放在完全準(zhǔn)確的語(yǔ)法翻譯上。

在一個(gè)原生態(tài)的課堂環(huán)境中，學(xué)習(xí)者應(yīng)該有真實(shí)的交流，通過(guò)真實(shí)的活動(dòng)和有意義的任務(wù)來(lái)促進(jìn)口語(yǔ)的發(fā)生、發(fā)展。

程曉堂把英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)的真實(shí)性問題分為交際行為的真實(shí)性、話語(yǔ)中的語(yǔ)言真實(shí)性、話語(yǔ)的內(nèi)容真實(shí)性等三個(gè)方面來(lái)考察。交際行為的真實(shí)性指師生交流應(yīng)具有真實(shí)交際目的，符合真實(shí)、自然交流的特征。話語(yǔ)中的語(yǔ)言真實(shí)性，即教師語(yǔ)言是生活中使用的語(yǔ)言，不是編造的語(yǔ)言。話語(yǔ)的內(nèi)容真實(shí)性，即教師說(shuō)的話是真實(shí)的，而不是虛假的。

就拿詞匯教學(xué)來(lái)說(shuō)。第二語(yǔ)言教師不采用前面所提到的中譯英、英譯中之類的語(yǔ)法翻譯法，更不應(yīng)該去造假的例句。而是可以找到任何真實(shí)的材料，利用五分鐘的熱身或長(zhǎng)時(shí)間的閱讀或聽力練習(xí)來(lái)教授詞匯。這里面供選擇的可能性有很多。主題教學(xué)更是需要真實(shí)的語(yǔ)言情境。

比如，天氣這個(gè)主題。教師完全可以用一段美國(guó)的英語(yǔ)天氣預(yù)報(bào)音頻或者視頻為線索，而不是采用中國(guó)的地圖，來(lái)構(gòu)建真實(shí)的文化情境，再?gòu)脑~匯導(dǎo)入，到句型天氣描述，到最后請(qǐng)學(xué)生做主持人上臺(tái)或配音或播報(bào)天氣來(lái)架構(gòu)整個(gè)課堂。語(yǔ)料庫(kù)里面大量的英文兒歌、游戲等完全可以用來(lái)豐富課堂活動(dòng)。

真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境會(huì)刺激學(xué)生的模仿能力，任務(wù)活動(dòng)的更替和教授內(nèi)容的循環(huán)重復(fù)會(huì)提高表達(dá)的流暢度和準(zhǔn)確度。日積月累，學(xué)生就自然而然地學(xué)會(huì)用英語(yǔ)思考、表達(dá)，而不是腦海里先跳出漢語(yǔ)詞了。

（2）創(chuàng)設(shè)最真實(shí)的課外語(yǔ)言環(huán)境。《普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》指出，英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)選擇既有意義又貼近學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的主題，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的語(yǔ)境，激發(fā)學(xué)生參與學(xué)習(xí)和體驗(yàn)語(yǔ)言的興趣，以使學(xué)生能夠在語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中反思和再現(xiàn)個(gè)人的生活和經(jīng)歷，表達(dá)個(gè)人的情感和觀點(diǎn)，在發(fā)展語(yǔ)言技能的同時(shí)，提高分析問題和解決問題、批判與創(chuàng)新的能力。

通過(guò)設(shè)計(jì)有趣的話題和任務(wù)來(lái)激發(fā)學(xué)生的興趣是鼓勵(lì)學(xué)生說(shuō)英語(yǔ)的一個(gè)關(guān)鍵步驟。教師要確保課堂外的互動(dòng)是有意義的并且學(xué)生會(huì)最大限度地參與，這是保持學(xué)生持續(xù)參與口語(yǔ)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵，這樣才能保證最大程度上的流暢性的發(fā)生。課外活動(dòng)的可能性非常多，英語(yǔ)角、公共演講俱樂部、配音社、英語(yǔ)戲劇社都可以廣泛地招納參與者。重點(diǎn)要求是最大可能的真實(shí)語(yǔ)境與最大限度地參與。語(yǔ)言習(xí)得的兩種主要方式，一個(gè)是長(zhǎng)期的熏陶（exposure），一個(gè)是與他人的互動(dòng)，這也是孩子們學(xué)習(xí)母語(yǔ)的主要方式。第二語(yǔ)言習(xí)得是同樣道理。

2. 創(chuàng)設(shè)安全的語(yǔ)言環(huán)境。（1）鼓勵(lì)學(xué)生犯錯(cuò)。對(duì)于英語(yǔ)教師來(lái)說(shuō)，創(chuàng)造一個(gè)輕松的、支持性的安全環(huán)境，幫助學(xué)生克服焦慮和自卑，建立說(shuō)話的信心，是非常重要的。

除了作為教學(xué)計(jì)劃者、信息提供者、課堂管理者、學(xué)習(xí)監(jiān)控者、資源提供者的職責(zé)之外，教師還承擔(dān)著活動(dòng)參與者、父母或者朋友的角色。教師的一句話、一個(gè)眼神就有可能對(duì)學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)習(xí)造成影響，小到敢不敢上課發(fā)言，大到會(huì)不會(huì)對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)保持興趣。因此，學(xué)生的語(yǔ)言弱勢(shì)需要被積極對(duì)待。西方有句諺語(yǔ)說(shuō)，“To err is human， to forgive， divine”（犯錯(cuò)是人類的天性，原諒則是神圣的行為）。這里并不是說(shuō)要以寬廣的胸懷原諒學(xué)生的錯(cuò)誤，而是指要對(duì)學(xué)生的錯(cuò)誤持一個(gè)包容的、歡迎的態(tài)度，即鼓勵(lì)學(xué)生犯錯(cuò)。筆者時(shí)常聽到有老師會(huì)對(duì)學(xué)生講：“這么簡(jiǎn)單你都不會(huì)？”“這樣你都說(shuō)錯(cuò)？”共情換位思考，遇到這樣的老師，學(xué)生恐怕就更不敢去交流、去表達(dá)了。教師應(yīng)該保持一個(gè)歡迎學(xué)生犯錯(cuò)的態(tài)度。唯有這樣，學(xué)生才會(huì)不怕犯錯(cuò)，敢于表達(dá)。

在真實(shí)的語(yǔ)言環(huán)境當(dāng)中，錯(cuò)誤的表達(dá)可以不去有意糾正，即，糾正方式可以是委婉的。比如學(xué)生說(shuō)：“I go to the cinema yesterday evening...”教師可以這樣來(lái)糾錯(cuò)：“Good job！ You went to the cinema last night and....it's an interesting story. Thank you very much.” 既給了鼓勵(lì)，又糾正了錯(cuò)誤，同時(shí)表示了對(duì)學(xué)生尊重，樹立了禮貌的榜樣。

愛因斯坦曾經(jīng)說(shuō)過(guò)，世界上最令人恐怖的事情是公眾演講。能當(dāng)眾發(fā)言是學(xué)生可貴的勇氣，需要教師小心地維持和愛護(hù)。英語(yǔ)說(shuō)得越多，就越有信心，表達(dá)的流暢就自然而然地發(fā)生了。

再者，更重要的是，英語(yǔ)口語(yǔ)交流中的錯(cuò)誤或者失誤會(huì)在模仿中逐漸減少至消失。 圍繞一個(gè)中心任務(wù)重復(fù)循環(huán)采用“輸入、預(yù)演、輸出”三個(gè)階段為學(xué)習(xí)者的流暢、準(zhǔn)確和復(fù)雜表達(dá)奠定了基礎(chǔ)，這被證明是有效的。

所以，不怕學(xué)生犯錯(cuò)，鼓勵(lì)學(xué)生犯錯(cuò)，充分給予學(xué)生英語(yǔ)表達(dá)的安全感，最大程度提高學(xué)生參與度，讓學(xué)生敢說(shuō)就會(huì)進(jìn)步。

（2）準(zhǔn)確評(píng)估語(yǔ)言水平。準(zhǔn)確的診斷是因材施教的重要前提。在課堂活動(dòng)中，教師的作用是不間斷地促進(jìn)和監(jiān)督學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言表現(xiàn)，然后對(duì)學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言表現(xiàn)提供適當(dāng)?shù)姆答?。在這里，教師要扮演好診斷者的角色，對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言水平有一個(gè)準(zhǔn)確的評(píng)估。如果提供的任務(wù)或活動(dòng)太簡(jiǎn)單或太困難，學(xué)生在這兩種情況下都會(huì)失去動(dòng)力。krashen認(rèn)為“可理解的輸入”是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的必要條件。只有通過(guò)“理解”包含略高于學(xué)習(xí)者當(dāng)前知識(shí)水平的語(yǔ)言項(xiàng)目，才能從學(xué)習(xí)者當(dāng)前階段的語(yǔ)言知識(shí)中得到進(jìn)一步發(fā)展。準(zhǔn)確評(píng)估學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平，并采取對(duì)應(yīng)的具體教學(xué)計(jì)劃和策略，設(shè)置匹配的教學(xué)活動(dòng)，是教師需要提供給語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的必要支持。

四、結(jié)語(yǔ)

“交流能力”的關(guān)鍵，與其說(shuō)是在于理解一門語(yǔ)言是如何內(nèi)部構(gòu)建的，不如說(shuō)是在于這門語(yǔ)言是如何運(yùn)用的。摒棄“聾啞英語(yǔ)”，打造一口自然而且流暢的口語(yǔ)，在以漢語(yǔ)為交流媒介的語(yǔ)言環(huán)境下肯定是難以做到的。唯有通過(guò)浸泡在真實(shí)的原生態(tài)的社會(huì)和學(xué)術(shù)環(huán)境中，加上安全的、支持性的交流互動(dòng)氛圍，學(xué)習(xí)者才能耳濡目染、耳聽口說(shuō)，輸出的語(yǔ)言才能達(dá)到高的流暢度和準(zhǔn)確度。

參考文獻(xiàn)：

[1]程曉堂.論英語(yǔ)教師課堂話語(yǔ)的真實(shí)性[J].課程·教材·教法，2010 （5）：54-59.

[2]程曉堂.在英語(yǔ)教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的思維品質(zhì)[J].中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)（中學(xué)篇），2018（3）：1-7.

[3]Hymes D. On Communicative Competence[M]. Philadelphia， PA： University of Pennsylvnania Press， 1971.

[4]教育部.普通高中英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[5]Kreshen S. Principles and Practice in Second Language Acquisition[M]. Oxford： Pergamon， 1982.

[6]Levelt W J M. Speaking： From Intention to Articulation[M]. Cambridge， MA： MIT Press， 1989.

[7]Mary Spratt， Alan Pulverness， MelanieWilliams The TKT Course[M].Cambridge：Cambridge University Press， 2005.

[8]Ronald Carter and David Numan. Teaching English to Speakers of Other Languages[M]. Cambridge：Cambridge University Press， 2000.