美國能力本位教育的新發(fā)展及其對我國遠程開放教育的啟示

程新奎 張瑾

【摘 要】

近年來，美國能力本位教育已從一種職業(yè)培訓模式演變?yōu)橐环N適用于整體高等教育的學習方法，被認為是21世紀高等教育變革的方向。能力本位教育的最新變革集中表現(xiàn)在解構(gòu)傳統(tǒng)的以學時為基礎的教育制度，根據(jù)學習者表現(xiàn)出的能力授予學習者學分、學歷和學位。能力本位教育通過能力框架、模塊化課程和能力評價三個核心要素，重構(gòu)以學習者為中心的教育模式，具有靈活性學習、高質(zhì)量學習和透明化學習的優(yōu)勢特征。能力本位教育更契合成人學習者的學習特征和需求，為我國遠程開放教育進一步明確人才培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格、推進模塊化課程改革、嚴把人才“出口”關以及創(chuàng)建更加靈活的學習組織模式等提供了改革思路，有利于提高遠程開放教育的質(zhì)量和社會公信力。

【關鍵詞】 ?能力本位教育;能力框架;模塊化課程;能力評價;遠程開放教育;成人學習者;人才培養(yǎng);學習組織模式

【中圖分類號】 ?G420 ? ? ? 【文獻標識碼】 ?B ? ? ? 【文章編號】 ?1009-458x（2021）12-0028-10

近年來，隨著互聯(lián)網(wǎng)信息技術在教育領域的深入應用，美國能力本位教育（competency-based education）的理論內(nèi)涵和實踐模式發(fā)生了重大創(chuàng)新，正成為驅(qū)動美國高等教育變革的重要力量。已有學者指出“能力本位教育起源于基于行為主義學習理論的職業(yè)培訓”，“現(xiàn)在已經(jīng)從早期的職業(yè)教育模式演化成為更具活力和復雜性的適用于整體高等教育的學習方法”（Ford， 2014）。其最新發(fā)展集中表現(xiàn)在解構(gòu)傳統(tǒng)的以學時為基礎的高等教育制度，構(gòu)建以能力為本位、以學習者為中心的教育模式;依據(jù)學習者表現(xiàn)出的能力，而不是花費的學習時間，授予其學分、學歷和學位（Anderson， 2013）。有研究者甚至認為，能力本位教育的新發(fā)展是一場“實質(zhì)性教育變革”，內(nèi)容涉及教育使命、法律地位、學位水平、教育方法、教學控制等多方面的變化，代表了21世紀高等教育改革的方向（Albanese， Mejicano， Mullan， Kokotailo，& Gruppen，2008）。

能力本位教育在美國高等教育中的最新發(fā)展尚未引起我國學者和實踐者的充分關注。20世紀80年代初，我國學界開始從國外引入能力本位教育（顧小清， 2016）。此后，越來越多的研究者和實踐者圍繞能力本位教育開展研究探索。但是，相較于美國能力本位教育的當代變革，我國目前對能力本位教育的研究依然主要集中在職業(yè)教育領域，如高職高專等。僅有很少量的研究開始嘗試推進能力本位教育在我國普通高等教育中的應用，如有研究者結(jié)合我國的具體情況對如何借鑒和運用能力本位教育推進本科教育的轉(zhuǎn)型和改革進行了探索（陳慶合， 等， 2017）。但是，相關研究的內(nèi)容也尚未涉及學年學分制等根本性教育制度變革方面。以能力本位教育的定義為例，我國學者一般認為，能力本位教育是以職業(yè)能力為基礎、以勝任崗位要求為出發(fā)點的一種教學模式，該模式要求設計多個專項能力和綜合能力構(gòu)成一種職業(yè)能力（陳艾霞， 2014）;或認為，能力本位教育是以培養(yǎng)能力為基礎，以崗位需求為導向，以使學員獲得從事某一特定職業(yè)所必須具備的全部能力為目標構(gòu)建的科學教育體系，是流行于北美的一種職業(yè)教育解決方案（楊慧， 2014）。

為獲取最新的域外經(jīng)驗，促進我國能力本位教育的研究和實踐，本文試圖回答以下問題：美國能力本位教育的新近發(fā)展主要表現(xiàn)在哪些方面？在何種意義上被稱為一種教育新變革？對我們又具有什么借鑒意義？

一、美國能力本位教育的興起

在美國高等教育中，能力本位教育最早可以追溯到1968年。當時，為改革傳統(tǒng)的師資培訓模式，美國教育辦公室資助了10所學院和大學開發(fā)基礎教育師資培訓試點項目。這些試點項目初步建立起能力本位教育的概念框架，形成以下幾個核心特征：明確界定學習人員需要掌握的能力，編排模塊化的教學內(nèi)容，使用個性化的教學方法，強調(diào)學習的評價和反饋。這些試點項目的教育模式被后來的許多教師培訓項目所采用（Ford， 2014）。20世紀70年代，隨著大規(guī)模成人返回校園學習，美國聯(lián)邦政府提供資金支持，將教師培訓項目發(fā)展的能力本位教育概念框架應用于針對這些成人的職業(yè)培訓教育項目。這些項目通過強調(diào)學習結(jié)果的掌握和評價，將學生的行為表現(xiàn)與教育效果聯(lián)系起來。同時，這些項目針對成人學生的特點，對成人學生先前的知識和技能進行評價，促成了后來各種形式的學前評價的發(fā)展（Tuxworth， 2005）。至20世紀末，已經(jīng)有許多學院和大學在傳統(tǒng)高等教育中試點推進能力本位教育項目的發(fā)展，教育類型從職業(yè)教育拓展到人文教育，學習對象從成人學習者擴展到傳統(tǒng)學生。其中的代表性院校有科羅拉多社區(qū)學院（Colorado Northwestern Community College）、黑格斯敦社區(qū)學院（Hagerstown Community College）、國王學院（King’s College）、西北密蘇里州立大學（Northwest Missouri State University）等（Book， 2014）。

進入21世紀以來，經(jīng)濟、技術、教育等多方面的因素為能力本位教育在美國高等教育領域的興起提供了更強的動因和契機。隨著經(jīng)濟全球化的發(fā)展，美國的勞動力市場需要更多獲得中學后教育學歷的人才。教育官方機構(gòu)、大學和學院等將能力本位教育作為應對大規(guī)模招生壓力的重要策略（Brower，2015）。在線教育、混合式學習、大數(shù)據(jù)學習分析等教育信息化的發(fā)展為能力本位教育在高等教育領域的推廣應用鋪平了道路，增加了能力本位教育在改善學習體驗方面的巨大潛力（Baker，2015）。高等教育自身面臨的一些“挑戰(zhàn)”也對能力本位教育的發(fā)展起到了推動作用。這些“挑戰(zhàn)”主要表現(xiàn)為：①提升學生就業(yè)能力，確保學生具備雇主需要的知識、技能和能力;②提高教育質(zhì)量和社會責任，為學習者帶來價值增值作用;③降低學習成本，減輕學生的負擔，等等（Book， 2014）。作為上述多種原因的結(jié)果，美國的教育研究者和實踐者積極推進能力本位教育的模式創(chuàng)新和實踐探索，認為能力本位教育：①有潛力降低教育成本、增加學習透明性、改善學習結(jié)果等（Popova & Clougherty， 2014）;②能更好地幫助學習者應對未來的職業(yè)和專業(yè)生活;③有利于擴大招生規(guī)模;④推進“終身教育和學習”等（Gulikers， Biemans， & Mulder， 2009）。

當前，美國教育官方機構(gòu)、研究者和高等院校正努力推動能力本位教育在高等教育中的運用。美國教育部已經(jīng)制定政策支持能力本位教育項目，并發(fā)布了能力本位教育項目學生聯(lián)邦資助指南和能力本位教育改革試點指導原則（Mitchell， 2016）。美國教育學界通過學術會議、工作論壇、網(wǎng)上論壇等方式積極研討能力本位教育及其實施情況，向大學教師、管理人員、學生支持服務人員等傳播能力本位教育，并建立了《能力本位教育》專業(yè)期刊（Nodine， 2016）。越來越多的高等教育院校正在實施或準備實施能力本位教育，包括兩年制社區(qū)學院、四年制公立和私立大學（Klein-Collins， 2012）。2014年春，有52所學院和大學開展能力本位教育項目（Kelchen， 2015）（Johnstone & Soares， 2014）。到2015年，已有600多所院校正在實施或計劃實施能力本位教育（Fain， 2015）。美國專業(yè)研究機構(gòu)Eduventures曾預測，到2020年美國將會有750余所院校提供能力本位教育的學術項目，總體學生數(shù)量將超過50萬人，大部分是通過在線學習的成人（Fleming，2015）。

二、能力本位教育的新發(fā)展：

內(nèi)涵、要素與特征

（一）內(nèi)涵

能力本位教育并沒有一個統(tǒng)一定義，其內(nèi)涵發(fā)展具有歷史連續(xù)性。一般認為，能力本位教育意味著教育哲學、框架和期待的轉(zhuǎn)換，是不同于傳統(tǒng)教學制度的新范式，以預定能力或技能的掌握為基礎授予學習者學分、學歷和學位（EDUCAUSE， 2014）。不同的研究者對其有不同的理解。代表性的概念表述有：①能力本位教育是以數(shù)據(jù)為基礎、以行為表現(xiàn)為導向、具有高度適應性的教學過程，促進、測量、記錄和證明預定學習結(jié)果的實現(xiàn)，突出學習時間的靈活性和學習在工作、生活中的實用性（Spady， 1977）。②能力本位教育是一種教育形式，根據(jù)當代社會工作角色的要求設計和提供學習的課程，根據(jù)學習者對相關工作角色所需要能力的掌握情況授予相應的學力證明。能力的掌握在理論上相對地獨立于學習所需要的時間（Riesman， 1979）。③能力本位教育是以結(jié)果為本位的教育方法，依據(jù)學習結(jié)果設計教學與評價模式，根據(jù)學習者對相應知識、技能、態(tài)度、價值以及行為的掌握情況授予相應文憑（Gervais， 2016）。

相較于其早期發(fā)展樣態(tài)，能力本位教育新近發(fā)展之“新”突出表現(xiàn)在：根據(jù)學習者表現(xiàn)出的能力，而不是花費的學習時間，授予學習者學分、學歷和學位（Baker， 2015）。具體而言，當前的能力本位教育建立在以下核心觀念之上：學位是由一系列能力來界定，學習者必須且只需證明自己具備了相應的能力，即可獲得學位;能力要求依據(jù)學科理論和行業(yè)標準制定，精確界定可測量的學習目標;學習者進入下一個學習階段的標準是具備了相應的能力;教育過程支持學習者按自己需求選擇學習內(nèi)容，按自己步調(diào)快速完成學習過程（Blank， 1994）;學習結(jié)果強調(diào)能力獲得，包括知識、技能和態(tài)度的發(fā)展與應用（Patrick & Sturgis， 2013）。美國學者克萊因·柯林斯（Klein-Collins）（2013）使用下列5個概念描述能力本位教育的主要特征：①能力—— 一個受過教育的人不僅僅是能“知道”，還要能“做到”;②質(zhì)量——學習者的進步建立在能力掌握的基礎上，嚴格的能力評價確保畢業(yè)生的質(zhì)量;③評價——學習評價是一個積極、有意義的學習體驗，能促進學習者的有效學習;④學習——專業(yè)教育應該聚焦于學習，而不是在學習中花費的時間;⑤學習者為中心——教學應該根據(jù)學習者的優(yōu)勢、需求和興趣“量身定做”，滿足學習者處處可學的要求（Klein-Collins， 2013）。可見，與傳統(tǒng)高等教育模式相比較，能力本位教育內(nèi)在地以學習者為中心，以能力為本位，實現(xiàn)了教育從過程為中心到產(chǎn)品為中心的轉(zhuǎn)換：前者強調(diào)教與學方法的重要性;后者則強調(diào)學習體驗和教育結(jié)果的重要性（Harden， 2007）。

（二）要素

能力本位教育當前仍處于建構(gòu)過程之中，其實踐模型難以得到明確、完整的描述。正如相關研究所表明，每一個教育機構(gòu)都以自己的方式應用能力本位教育。即使在一個組織內(nèi)部，不同的專業(yè)也存在不同的理解和應用，教師和學生似乎也不完全清楚能力本位教育的固定形態(tài)（Struyven & De Meyst， 2010）。但是，通過文獻和實踐案例的調(diào)研我們可以概括出能力本位教育的三個核心構(gòu)成要素，即能力框架、模塊化課程和能力評價。

1. 能力框架

能力框架描述了學習者完成特定任務所需要的技能、能力和知識（McClarty & Gaertner， 2015），包含了一組界定清晰的勝任能力（competency）。勝任能力是指：①成功完成一系列行為的本領，與外顯的行為表現(xiàn)緊密聯(lián)系（Boyatzis， 1982）;②是一個人的具體而持久的特征，通過具體情境中的成功行為顯現(xiàn)出來（Holmboe， 2015）;③是具體領域中的行為的多面向的特征，是行為顯現(xiàn)出的可以被持續(xù)觀測到的行為形式（Herring & Robinson， 2003）;④是由知識、技能和態(tài)度構(gòu)成的一系列才能的有機組合，是成功執(zhí)行任務和解決問題必須具備的前提條件，是勝任某個專業(yè)、組織、工作、角色以及情境工作要求的必要品質(zhì)（Mulder， Gulikers， Biemans，& Wesselink， 2009）。從以上概念界定可以看出，勝任能力是指在給定情境中成功完成工作任務而應當具備的必要的知識、技能、態(tài)度等的綜合體。

能力框架概念的重要性在于，其不僅為學習者的學習確立了實踐性目標，還重新定義了學習自身的評價標準。一方面，能力框架通過強調(diào)學習者在實踐中運用知識，而不是為應對考試而記憶、積累知識（Mulder， 2012），有利于打通課堂教學內(nèi)容與勞動力市場需求之間的隔閡。另一方面，能力框架依據(jù)可展示的學習成果，為中學后教育學位具有的學力水平提供了更有意義的描述（Klein-Collins， 2012）。在19世紀與20世紀之交，安德魯·卡內(nèi)基創(chuàng)造了學時作為教師工作量的測量單位。后來，學時被拓展到學習領域，成為學習者學習量的表征，并與學分一起成為衡量學習者學習數(shù)量和質(zhì)量的評價單位（Laitinen， 2012）。但是，學時和學習并不是一回事，時間不等同于學習。學時對不同的人意味著不同的東西，不能內(nèi)在傳達實際發(fā)生的學習量。能力框架不僅描述了學習結(jié)束時學到了什么，還界定了學習者應達到的行為表現(xiàn)的水平、層次（Ewell， 2001），能更好測量和評價學習的內(nèi)在意義或客觀價值。

西部州長大學（Western Governors University）是能力本位教育的先行者，為能力框架的實踐模式提供了代表性案例（Zane， Schnitz， & Abel， 2010）。在西部州長大學，每一個學位由若干“領域”（勝任能力）構(gòu)成，每一個“領域”列出學習者需要掌握的“次級領域”（次級勝任能力）。學習者只有已經(jīng)掌握了這些勝任能力，成功通過了能力評價，才可以獲得學歷學位。以會計學為例，會記學的學士學位包含10項勝任能力：會計，金融與信息技術，商業(yè)法規(guī)與倫理，成本/管理會計，經(jīng)濟學、全球商業(yè)與量化分析，基礎理論，文科，市場營銷與溝通，組織行為與管理，系統(tǒng)管理。上述每一勝任能力之內(nèi)又包含一組次級（具體）勝任能力，這些次級勝任能力是學習者必須具體掌握的。以勝任能力“會計”為例，其次級勝任能力包括學生理解信息系統(tǒng)的本質(zhì)與目的、學生理解內(nèi)部控制系統(tǒng)的需求與運用等。學位、勝任能力與次級勝任能力的等級結(jié)構(gòu)關系見圖1。

2. 模塊化課程

模塊化課程是指將學習體驗、實踐、評價以及反饋等“打包”成一個獨立單位，將課程內(nèi)容組合成學習時間較短、邏輯上自我完整的學習模塊（Johnstone & Soares，2014）。在實踐中，能力框架指導模塊化課程的設計和開發(fā)工作。課程開發(fā)將能力框架中的各項具體能力轉(zhuǎn)化為相應的學習目標和學習主題，進而將學習目標和學習主題轉(zhuǎn)化為具有合適長度和難度的課程模塊或?qū)W習單元。相較于傳統(tǒng)課程，它具有三個優(yōu)勢：短而完整的學習模塊有利于學習者根據(jù)自己的能力和時間自主決定學習的工作量;有利于學習者快速完成一個模塊的學習，增加成就感;當沒有通過一個模塊的考核時，學習者能用較少的時間再次學習該模塊，不需要像傳統(tǒng)課程學習那樣重修一個學期的課程（Cornford， 1997）。

威斯康星大學（University of Wisconsin-Madison）在線教育學院提供了能力框架與模塊化課程之間邏輯關系的案例（Mayeshiba， Jansen， & Mihlbauer， 2018）（見圖2）。學位教育被劃分為5個領域，每個領域包含勝任能力列表，每項勝任能力被分解為一系列學習單元（lessons）。每一個學習單元根據(jù)學習時間、難度等被賦予不同學分值。

布萊德曼大學（Brandman University）在模塊化課程的教學組織方面具有示范意義（The Council for Adult and Experiential Learning， 2015）。在該大學的商業(yè)管理學士學位項目中，課程圍繞著引導學習者掌握勝任能力進行開發(fā)。課程體系由在線課程模塊構(gòu)成，其組織結(jié)構(gòu)為：模塊群組—模塊組—學習模塊。模塊群組之間具有明確的學習順序，學習者只有掌握了低水平的能力，才能學習較高水平的課程模塊。每一組一般包含4～11個學習模塊，每一個學習模塊包含具體的學習活動，致力于幫助學習者掌握一項勝任能力。學習者以群組為學習單位，成功完成一個群組的學習后，方可進入下一個群組。在群組內(nèi)部，學習者可以按照自己的意愿學習任何一個模塊，沒有學習順序的限制。學習者注冊入學后可以進入整個課程體系，任意選擇一個模塊群組、模塊組中的任一學習模塊進行學習。每一個學習模塊設有學前測驗。如果學習者成功通過測驗，就可以不用學習該模塊，直接進入下一個學習模塊。每一個學習模塊的學習都有終結(jié)性測驗，用于評價學習者是否達到了本模塊的學習目標，即是否掌握了預定的某項勝任能力。

3. 能力評價

能力本位教育的第三個核心構(gòu)成要素是能力評價。能力評價聚焦于勝任能力，評價學習者對勝任能力規(guī)定的知識、技能和能力的掌握情況，并以此做出學分、學歷和學位的授予決定（Domaleski， Gong， Hess， Marion， Curl， & Peltzman， 2015）。能力評價以單項勝任能力為基本對象，但不一定具有一一對應關系。一項簡單評價可能評價1～2項勝任能力，而一項復雜的評價可能評價10項以上勝任能力（Kinser， 2007）。與傳統(tǒng)教育模式的評價方法不同，能力本位教育的能力評價具有四個特征：①允許學生根據(jù)自己的意愿在學習過程中的任何一個時點參加評價;②評價提供有意義的學習體驗，鼓勵學習者運用和拓展知識;③要求學習者實際展示他們的學習成果;④在學習成果展示方式上，為學習者提供自主選擇的余地（如研究報告、視頻演示、口頭陳述等）;⑤評價標準與行業(yè)標準和雇主需求相一致（Domaleski， Gong， Hess， Marion， Curl， & Peltzman， 2015）。

能力評價能否準確檢測能力框架的達成程度，是能力本位教育能否成功的關鍵。早在20世紀70年代，研究者就指出能力本位教育的重點不是教學材料的設計，而是合適的評價方法的設計。由于評價的信度和效度依賴于學習者將概念應用于經(jīng)歷和情境的能力，能力評價需要具有開放性，應允許多樣化的評價方法（Astin， 1993）。經(jīng)過多年研究實踐，美國教育部于2013年3月決定使用能力評價作為大學學位授予的依據(jù)。當前的一個基本共識是：能力本位教育不能完全依靠標準化考試，因為標準化考試不能有效測試目標能力的掌握情況（Book， 2014）。利普斯科姆勃大學（Lipscomb University）的學士學位項目為我們提供了一個能力評價方面的行為評價案例（Horohov， 2017）。該大學創(chuàng)建了能力評價與發(fā)展中心，由其負責開展15項勝任能力的行為評價。行為評價聚焦于以學習者的行為表現(xiàn)展示能力的掌握情況。學習者以小組或個體為單位完成不同任務，由3個受過培訓的評價者根據(jù)任務完成情況評價其能力掌握情況。通過評價的學習者被授予電子徽章。電子徽章被用于向雇主展示學習者具備的能力水平，或被轉(zhuǎn)換為相應的學分。

（三）特征

經(jīng)歷近年來的演變后，能力本位教育借助能力框架、模塊化課程和能力評價三個要素以及它們之間的有機組合，重構(gòu)了以學習者為中心的教育模式，形成靈活性學習、高質(zhì)量學習和透明化學習的優(yōu)勢特征。

1. 靈活性學習

能力本位教育顛覆了傳統(tǒng)的以學時為基礎的高等教育模式。在傳統(tǒng)的模式中，學生需要花費一定量的學時，獲得一門課程的學分，并積累足夠數(shù)量的學分，才能獲得學歷學位。而能力本位教育不考慮學習者的學習時間、地點和步調(diào)。只要學習者能證明自己已掌握所要求的勝任能力，就可被授予相應學分、學歷和學位。因此，能力本位教育被認為是允許“任何時間、任何地點、任何方式和任何步調(diào)”學習的教育模式（Bramante & Colby， 2012）。

模塊化課程與能力評價相對獨立的構(gòu)造特征，能有效促進個性化學習和自主學習。課程只是幫助學習者掌握勝任能力的手段。能力評價指向勝任能力的考核，并不拘束于課程的內(nèi)容。因此，能力評價能夠有效地將學習者先前的教育、工作、生活經(jīng)驗整合到學習過程和評價中，支持學習者將自己先前的知識和經(jīng)驗兌換為學分，從而避免重復學習，快速完成專業(yè)教育（Box & LeBlanc， 2014）。換言之，如果學習者已經(jīng)具備了相應的知識和技能，并能夠通過能力評價，就可以跳過相應的課程模塊，直接進入下一個課程模塊的學習（Albanese， Mejicano， Anderson， & Gruppen， 2008）。不同的課程模塊也相對獨立，這有利于打破傳統(tǒng)課程之間學習順序的限制。每個學習者可以根據(jù)自己的興趣、目標、優(yōu)勢和偏好，自主選擇課程學習的順序，形成自己獨特的學習路徑（Patrick， Kennedy， & Powell， 2013）。

2. 高質(zhì)量學習

能力框架的設計將勞動力市場需求、學科發(fā)展需求和學生發(fā)展需求統(tǒng)一起來，將教育教學內(nèi)容與學習者、雇主、行業(yè)和政府等的需求結(jié)合起來，保障了人才培養(yǎng)符合經(jīng)濟社會發(fā)展的需要（Wesselink， Jong， & Biemans， 2010）。因此，能力本位教育能夠促進學習任務與專業(yè)實踐能力相關聯(lián)，推動實際場景學習與理論化學科學習之間相互滲透，將學習過程與職業(yè)生涯結(jié)合起來，從而有效支持學習者學習如何解決未來職業(yè)生活中將出現(xiàn)的問題（Biggs， 1999）。

能力本位教育強調(diào)，只有通過嚴格的能力評價學習者才算成功完成專業(yè)教育。能力評價與能力框架相匹配，針對每一項勝任能力去組織開發(fā)評價的方法和內(nèi)容。相較于以課程為基礎的學習評價，能力評價具有以下優(yōu)勢：①能力是一個處于較高層次的概念范疇，要求學習者將學習過程與在多樣化情境中運用所學相結(jié)合（Kuijpers， Meijers， & Gundy， 2010）;②根據(jù)學習者的外顯行為和解決實際問題的能力，評價其學習成果和不同層次的勝任能力;③能力具有更加客觀的可測量性和更強的實踐指向性（Klein-Collins， 2012）。如此，能力評價在評價方式和內(nèi)容上從知識性評價轉(zhuǎn)向能力性評價，能夠準確測量專業(yè)教育目標的達成度，確保學習者在掌握勝任能力基礎上獲得相應的學歷學位，從而有效保障教育的質(zhì)量。

3.透明化學習

在能力本位教育中，每個專業(yè)建立起能力框架，并將各項勝任能力與現(xiàn)有的相關課程關聯(lián)起來。勝任能力是期待學習者達成的學習成果。學習者學習相關的課程，通過了能力評價獲得了相應的學分，即被認為是掌握了相關的勝任能力。因此，能力框架使教育結(jié)果具有了透明性：學習者的學習目標更加明確，雇主更容易評估學習者的能力狀況，教育機構(gòu)更容易向社會闡明教育的價值。

能力框架具有學習地圖和導航的功能，有利于促進學習過程的透明化（Blank， 1994）。由于精確界定了可測量的學習目標（表現(xiàn)為一系列勝任能力），能力框架支持學習者聚焦于他們需要的學習領域。借助能力框架，學習者清楚他們需要學習什么、達到什么目標。如果一個學習者沒有掌握應具備的一項或若干項勝任能力，他/她可以專注于該項或這些能力，不需要如傳統(tǒng)教育模式所要求的重修整門課程（Blank， 1994）。能力框架不僅描述了學習結(jié)束時“學到了什么”，還界定了學習者畢業(yè)時“能做到什么”。這有利于幫助學習者明確目標能力與當前知識、理解和技能之間的差距，引導學習者采取行動達成預定的能力，鼓勵學習者的自我管理（Boud & Dochy， 2010）。

三、對我國遠程開放教育的啟示

美國能力本位教育的最新發(fā)展重塑了教育理念和模式。其靈活性學習、高質(zhì)量學習和透明化學習的優(yōu)勢特征對高等教育各利益相關者足以產(chǎn)生強烈的吸引力。能力框架、模塊化課程和能力評價等構(gòu)成要素也為高等教育院校推行能力本位教育改革描繪了可行的實施路徑。無怪乎，教育改革者對能力本位教育給予厚望，認為其是高等教育現(xiàn)行模式的一種替代選擇（Chen， 2017）。但是，正如有的研究者所指出，以能力本位教育改革現(xiàn)行教育模式面臨著諸多挑戰(zhàn)：改革將重塑現(xiàn)行的教育教學過程，需要教育管理制度和教學組織框架的重構(gòu);改革將依賴學習行為大數(shù)據(jù)分析的支持，需要匹配強大的信息管理系統(tǒng);改革將引起學費定價、收費時間等的調(diào)整，并相應地導致教育成本-收益核算模式的變化;改革將涉及教師和員工角色的重新定義、技能的重新培訓，面臨遭到強烈抵制的風險，等等（Book， 2014）。從當前實踐來看，美國能力本位教育的大力推動者主要是成人高等學校，如西部州長大學等。美國傳統(tǒng)高校一般是選擇在某個學院或?qū)I(yè)，以項目試點的方式推進能力本位教育，對象也主要是在線學習的成人學生（Weise & Christensen， 2014）。由此可見，能力本位教育在整體高等教育尤其是傳統(tǒng)普通高等教育模式中的變革意義尚有待進一步觀察。

結(jié)合我國高等教育實際，我們認為能力本位教育更適宜在我國遠程開放教育領域進行改革試點和推廣。經(jīng)過多年的改革和發(fā)展，我國遠程開放教育在教育信息化方面取得很大進步，在線學習和混合式教學成為主要的教學組織形式。相較普通高校，遠程開放教育的教育目標、教育對象（成人學習者）和管理制度等更趨近于美國能力本位教育的要求?！督逃筷P于辦好開放大學的意見》（教育部，2016）對遠程開放教育改革提出了“完善專業(yè)建設制度”“建設優(yōu)質(zhì)課程”“確?！畬掃M嚴出’”“創(chuàng)新學習組織模式”等緊迫要求?；谏鲜隹紤]，能力本位教育可以為我國遠程開放教育的改革和發(fā)展提供啟發(fā)和借鑒。這主要表現(xiàn)在以下方面。

（一）有助于明確人才培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格

我國當代遠程開放教育致力于滿足全民學習、終身學習需求，是構(gòu)建終身教育體系、形成學習型社會的重要支撐。相較于普通高等教育，遠程開放教育更加強調(diào)貼近人民群眾多樣化的學習需求，更加需要及時體現(xiàn)勞動力市場對人才知識、技能和能力的變化需求。但是，其抽象、模糊的專業(yè)培養(yǎng)目標難以對人才培養(yǎng)發(fā)揮因時而進、因勢而新的作用。以能力框架替代專業(yè)人才培養(yǎng)目標，可以有效促進專業(yè)教育和社會需求的精準對接，明確專業(yè)人才培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格，引導教育教學過程的開展。

在能力本位教育中，制定能力框架需要以工作任務、崗位能力以及工作角色等為起點，以職業(yè)需求和行業(yè)標準為根據(jù)，由多元主體包括雇主、行業(yè)專家、學科專家、教師、學習者、畢業(yè)生和專業(yè)團體等共同參與完成。這一過程有利于推動遠程開放教育機構(gòu)開展人才培養(yǎng)需求調(diào)查，強化與各利益相關者的溝通，使專業(yè)教育更加符合個性化學習、職業(yè)崗位、行業(yè)以及產(chǎn)業(yè)的需求。作為上述過程的結(jié)果，能力框架也就將抽象、模糊的專業(yè)人才培養(yǎng)目標細化為具體、明確的勝任能力清單。該清單可界定完成專業(yè)教育需要掌握的若干項勝任能力，能夠有效地向?qū)W習者、雇主、政府和社會各界展示客觀、可測量的學習成果（Scoresby， Tkatchov， Hugus， & Marshall， 2018），使教育過程和教育結(jié)果更加透明化。勝任能力清單對于學習者而言，有助于確立更為清晰的學習目標，激勵以結(jié)果為導向的自主學習;對教師而言，能有效指導課程設計、開發(fā)、實施和評價;對雇主而言，能準確展示畢業(yè)生具備了哪些具體的知識和技能、達到了什么能力水平等;對政府和社會公眾而言，能為感知和判斷專業(yè)教育的教育增值作用提供直觀依據(jù)。

（二）有助于推進模塊化課程建設

隨著在線課程、網(wǎng)上教學的深入開展，課程建設對遠程開放教育而言更加重要。遠程開放教育專業(yè)計劃中的課程設置一般包括公共基礎課、專業(yè)基礎課、專業(yè)課和專業(yè)拓展課等模塊。雖然課程體系不斷優(yōu)化、選修課數(shù)量和實踐教學內(nèi)容不斷加大，但課程設計和開發(fā)還未完全擺脫普通高等教育以學科為中心的課程模式，不能完全符合成人學習者的學習特點，存在著課程理論性偏強、專本科課程重復以及部分課程內(nèi)容陳舊等問題（梁伍七， 等， 2017）。能力本位教育則有利于進一步推進模塊化課程改革。

在能力本位教育中，能力框架由若干項反映學習者職業(yè)技能和社會實踐能力的勝任能力構(gòu)成。各項勝任能力間的橫-縱向結(jié)構(gòu)關系可以為優(yōu)化現(xiàn)行的課程體系提供明確的框架，有利于確保各個課程模塊在橫向之間相對獨立，在縱向之間高低層次有序銜接。勝任能力之間清晰的界定和區(qū)分，使課程模塊的應用像搭建積木一樣有序組合，有效避免了課程的重復設置和重復學習。課程開發(fā)人員對標具體勝任能力，有針對性地設計學習目標和學習主題，形成與勝任能力相匹配的課程模塊。課程評價人員根據(jù)勝任能力對課程模塊的難度、長度和內(nèi)容針對性等開展“達標性”評價，確保課程學習有效促進勝任能力的掌握。學習者根據(jù)完成學業(yè)需要掌握的勝任能力，在不同類型和層次課程中選擇自己需要學習的課程模塊，形成自己的專業(yè)學習計劃。鑒于課程模塊是小而完整的學習單元，教師更容易根據(jù)工作場所對技能和知識的新要求，以較低的成本替換更新課程的內(nèi)容。對學習者而言，課程模塊則有利于支持微課程、移動終端等新型學習方式，促進碎片化、泛在性學習。

（三）有助于嚴把人才“出口”關

“寬進嚴出”教育政策使遠程開放教育面臨“規(guī)?！迸c“質(zhì)量”的尖銳矛盾和社會公眾對其教育質(zhì)量的質(zhì)疑。如何在“寬進”基礎上實現(xiàn)“嚴出”是遠程開放教育可持續(xù)發(fā)展需要解決的重大課題。經(jīng)驗表明，嚴格而權威的考試是確?！皣莱觥钡闹匾侄危绺叩冉逃詫W考試制度、遠程開放教育全國統(tǒng)考制度等都是建立在這一理念上。在當前新形勢下，遠程開放教育深入推進考試制度改革的下一個突破口在哪里？能力評價提供了可資借鑒的方向，有利于建立更為科學和權威的考試制度，從而促進遠程開放教育人才培養(yǎng)的“嚴出”。

與現(xiàn)行的課程考試（考核）制度不同，能力評價是對學習者知識、能力和技能的直接評價，是將課程學習過程與考試過程分離開來的“學考分離”的學習成果評價形式。在能力評價的視域中，學習成果評價的依據(jù)不是課程內(nèi)容，而是能力框架中的勝任能力。課程的主要作用在于為學習者順利通過能力評價提供學習材料和學習支持。學分授予的依據(jù)不是課程學得“好不好”，而是能否通過能力評價?？梢?，能力評價成為保障人才培養(yǎng)質(zhì)量的關鍵抓手。借鑒能力評價方法，遠程開放教育機構(gòu)在校級（系統(tǒng)）層面設立專門的考試研究和實施機構(gòu)，針對各項勝任能力開發(fā)出高信度和效度的評價工具與方法，并統(tǒng)一組織開展能力評價工作，可以有效提高評價的獨立性、科學性和權威性。獨立、科學、權威的能力評價能夠確保學習者在完全掌握專業(yè)教育所需勝任能力的基礎上，獲得相應的學分、學歷和學位。遠程教育機構(gòu)可因此對內(nèi)確信和對外證明，其人才培養(yǎng)達到了專業(yè)教育所預定的質(zhì)量標準。由于能力框架反映了學習者、雇主、職業(yè)和行業(yè)等的需求，嚴格的能力評價自然使專業(yè)教育與上述需求統(tǒng)一起來，從而保證人才培養(yǎng)的“嚴出”，增強遠程開放教育文憑的社會公信力。從可行性角度看，遠程開放教育機構(gòu)在全國統(tǒng)考、教考分離、形考與終考一體化等考試制度變革過程中積累了豐富的經(jīng)驗，“統(tǒng)一考試命題”、“統(tǒng)一閱卷標準”、在線考試和預約考試等實踐探索也為開展能力評價奠定了相當?shù)墓ぷ骰A。能力評價可以從專業(yè)的核心課程開始試點，逐步推廣。

（四）有助于創(chuàng)建更加靈活的學習組織模式

近年來，我國遠程開放教育在推進靈活的學習制度建設方面取得了不少進展，如混合式教學、課程選輔修、非學歷通過免修免考系統(tǒng)接讀學歷教育、基于學分銀行的學分認定和轉(zhuǎn)換以及延遲到8年畢業(yè)等制度探索。但是，目前的實踐與國家教育政策的改革要求還有一定的差距，也不能完全適應成人學習者的學習需求和特征。《教育部關于辦好開放大學的意見》（教育部， 2016）要求開放大學“創(chuàng)新學習組織模式”，提出要“加快推進學分制改革，滿足學生個性化學習需求”“完善學習服務機制，保障學生能夠自主靈活安排學習時間”“為學習者提供優(yōu)質(zhì)、低成本、有競爭力的教育服務”，等等。相較于普通高校學生，成人學習者擁有較為豐富的社會閱歷、職場經(jīng)驗和實踐技能，具有多元化的學習背景和差異化的學習基礎和能力，在學習目的上越來越注重技能提升和職業(yè)發(fā)展，在學習過程中普遍面臨著“工學矛盾”、學習時間不足的困境。對照上述政策要求和學習者特征，當前的主要問題表現(xiàn)在：學習者依然要按部就班地根據(jù)學期來修讀課程;學分的獲得建立在課程學習并通過考核考試的基礎上;即使學生提前完成了學分，也仍然需要達到最低年限才能拿到畢業(yè)證書，如開放教育專升本2.5年最低學習年限的規(guī)定，等等。究其本質(zhì)，遠程開放教育仍然與普通高等教育一樣實行學年學分制的教育模式，難以滿足成人學習者個性化、差異化的學習需求。

能力本位教育解構(gòu)了現(xiàn)行的學年學分制，有利于進一步推進遠程開放教育學分制改革，創(chuàng)建更加符合成人學習者特征的靈活學習模式。能力框架、能力評價和模塊化課程三者的有機結(jié)合，為切實滿足成人學習者的“學習需求”提供了彈性、高效的制度架構(gòu)。專業(yè)教育不再表現(xiàn)為人才培養(yǎng)方案所羅列的一系列課程以及總學時要求，而是表現(xiàn)為由勝任能力及其支撐性學習模塊構(gòu)成的有機學習體系。學習者更容易依據(jù)自己對特定勝任能力的需求，選擇自己要報讀的專業(yè);根據(jù)自己的學習基礎和能力，靈活地組合課程模塊及其學習順序，形成自己個性化的學習方案。在學習過程中，學習者以能力評價為導向安排自己的學習活動。學習者可以根據(jù)自己的學習基礎、進度和效果等，在一門課程學習前或?qū)W習中自主申請參加能力評價。若通過能力評價，學習者便可以免于或終止此門課程學習，從而節(jié)省學習時間。如此，能力評價移除了學習的時間障礙（Fain， 2014），學時制度被消解。學習者只要成功通過專業(yè)教育所要求的全部勝任能力的評價，滿足了專業(yè)的總學分要求，即可被授予學歷和學位。通過上述機制，學習者可以擺脫學年制的限制，根據(jù)自己的學習能力和需求，自主規(guī)劃學習進程，自由縮短學習時間，并相應降低學習成本。能力本位教育在促進學習路徑自由開放的同時，通過嚴格而統(tǒng)一的能力評價，保障了人才培養(yǎng)的質(zhì)量。由于學習目標明確、學習安排靈活、可以快速畢業(yè)、學習成本低、培養(yǎng)質(zhì)量有保障等優(yōu)勢，能力本位教育將有助于吸引更多的學習者接受遠程開放教育。

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收稿日期：2019-10-09

定稿日期：2020-05-12

作者簡介：程新奎，碩士，助理研究員，本文通訊作者;張瑾，碩士，講師，副校長。上海開放大學質(zhì)量監(jiān)控與評價中心（200433）。

責任編輯 郝 丹