高校學(xué)生對混合式教學(xué)的接受度研究
——基于DTPB和TAM模型的比較

廖敏慧，廖敏珍，古婷驊

（1.廣東科學(xué)技術(shù)職業(yè)學(xué)院，廣東 珠海 519090；2.江西科技師范大學(xué)，江西 南昌 330800）

西方教育技術(shù)界提出的混合式教學(xué)（Blended Learning，也譯作混合式學(xué)習(xí)）被何克抗（2004）教授引進我國以來，利用信息技術(shù)實現(xiàn)混合式教學(xué)，成為國內(nèi)外教育界越來越關(guān)注的問題?；旌鲜浇虒W(xué)模式是不同教學(xué)媒體的組合，將面對面的課堂學(xué)習(xí)與數(shù)字化學(xué)習(xí)有機整合起來，是線上線下相結(jié)合的教學(xué)模式。這種模式對于學(xué)習(xí)平臺的資源、學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)有一定的要求。

隨著云計算、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)的迅速發(fā)展，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”的信息技術(shù)對教育的影響日趨明顯，課堂教學(xué)也隨之發(fā)生變化。2012年教育部《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃》提出要將信息化技術(shù)與教育教學(xué)相融合，許多院校開始改革傳統(tǒng)的教學(xué)模式，探索實施線上與線下相結(jié)合的混合式教學(xué)。然而，學(xué)生作為最終使用者，是否喜歡和愿意使用，是評價混合式教學(xué)成功與否的關(guān)鍵。本研究以廣東、江西兩省部分高校學(xué)生為研究對象，借鑒DTPB解構(gòu)計劃行為理論，構(gòu)建混合式教學(xué)接受度研究模型，通過問卷調(diào)研進行實證研究，分析大學(xué)生對混合式教學(xué)的接受意愿及其影響因素，從而為進一步完善和推廣混合式教學(xué)模式提供依據(jù)。

1 文獻綜述

本文在知網(wǎng)期刊以“混合式教學(xué)/混合式學(xué)習(xí)”為關(guān)鍵詞搜索，找到16 899篇論文（其中CSSCI期刊438篇）；再以“接受度”為關(guān)鍵詞，搜索到62篇論文（其中CSSCI期刊4篇）。數(shù)據(jù)表明，混合式教學(xué)的文獻從2016年以后快速增長，成為教育界的關(guān)注熱點，但接受度實證研究還很少，從學(xué)生角度的接受度研究就更少了。

1.1 混合式教學(xué)的內(nèi)涵

混合式教學(xué)（Blended Learning）把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢和數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢結(jié)合起來，發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過程的主導(dǎo)作用，以及學(xué)生作為學(xué)習(xí)過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性，將二者結(jié)合起來，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，獲得最佳的學(xué)習(xí)效果[1]。混合式教學(xué)（或混合式學(xué)習(xí)）就是要利用信息技術(shù)整合課程，改變傳統(tǒng)的以“教師為中心”的教學(xué)結(jié)構(gòu)，建構(gòu)新型的“主導(dǎo)—主體相結(jié)合”的教學(xué)結(jié)構(gòu)[2]。

1.2 混合式教學(xué)接受度研究述評

混合式教學(xué)接受度的理論基礎(chǔ)是技術(shù)接受理論。對于技術(shù)接受度的研究大多從行為意向入手，技術(shù)接受理論起源于理性行為理論，在此基礎(chǔ)上，后續(xù)研究者進行了修訂和拓展，形成了多種研究理論模型，如：計劃行為理論（TPB）、技術(shù)接受模型（TAM）、解構(gòu)計劃行為理論（DTPB）、整合技術(shù)接受與整合模型理論（UTAUT）等[3-5]。國內(nèi)外學(xué)者先后對不同技術(shù)接受模型進行了比較，不同的技術(shù)模型各有特點：1）TPB主張行為態(tài)度、感知行為控制、主觀規(guī)范共同決定其使用意向，但只有4個一維解構(gòu)的影響變量； 2）TAM模型重點關(guān)注技術(shù)的有用性和易用性因素，易于操作，但忽略了主觀規(guī)范對使用意向的作用，失之偏頗[6-7]；3）解構(gòu)計劃行為理論（DTPB）的模型結(jié)合了創(chuàng)新擴散理論、計劃行為理論和技術(shù)接受模型（TAM），對TPB的態(tài)度、主觀規(guī)范、知覺行為控制予以解構(gòu)，還引用Bandura效能感理論構(gòu)建自我效能變量，分解的DTPB模型比TPB、TAM對信息技術(shù)接受的解釋能力更高[5]；4）UTAUT模型的核心概念來自8個理論模型，包括4 個核心變量以及4 個調(diào)節(jié)變量 ，對使用意向的預(yù)測力優(yōu)于其它8個模型[6]。

關(guān)于混合式教學(xué)接受度研究，趙建民(2017)[8]、馬凌(2014)[9]等主要使用DTPB模型，許玲(2013)[10]、崔秀菊 (2014)[11]、張榕 (2015)[12]等主要使用UTAUT模型，周巖(2009)綜合使用TRA和TAM模型；學(xué)者們還結(jié)合其他的理論對模型進行改造，如趙建民引入TTF任務(wù)技術(shù)適配模型，馬凌引入交互性理論，許玲引入使用經(jīng)驗等變量。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，技術(shù)接受度理論模型中，DTPB和UTAUT模型的解釋力度比TPB和TAM模型更高；DTPB模型比UTAUT模型包含的變量更多，但也更復(fù)雜。

因此，本研究選擇解釋力較強的DTPB解構(gòu)計劃行為理論為主要依據(jù)進行混合式教學(xué)接受度的影響因素研究。

2 研究設(shè)計

2.1 研究模型構(gòu)建與假設(shè)

本研究在DTPB模型的基礎(chǔ)上構(gòu)建混合式教學(xué)接受度研究模型，對DTPB模型進行簡化，在二階變量及其解構(gòu)變量中選擇一個，最后保留使用意向、感知有用性、感知易用性、相容性、主觀規(guī)范、自我效能感、資源促進條件等7個變量，刪除DTPB模型態(tài)度、感知行為控制、上級影響、下級影響，引用馬凌基于交互性理論構(gòu)建的“交互性”變量。模型一共包含8個變量。

本文盡量借鑒已有的研究成果，定義各個變量的內(nèi)涵，并對變量之間的關(guān)系提出研究假設(shè)，如表1。

本研究構(gòu)建基于DTPB的混合式教學(xué)使用意向研究模型如圖1所示，該模型包含7個自變量和1個因變量，假設(shè)混合式教學(xué)使用意向受到感知有用性、感知易用性、相容性、主觀規(guī)范、自我效能、交互性和資源促進條件的影響。為進行模型解釋力比較，本研究基于TAM構(gòu)建了一個只包含2個自變量和1個因變量的研究模型，假設(shè)學(xué)生對混合式教學(xué)接受度的使用意向主要受到感知有用性和感知易用性的影響，如圖1中加粗加黑部分所示。

圖 1 基于DTPB的混合式教學(xué)接受度研究模型（黑色加粗為基于TAM的研究模型）

2.2 問卷設(shè)計與發(fā)布

本研究問卷量表盡量沿用已有研究成果中的成熟量表，結(jié)合混合式教學(xué)的情境設(shè)計調(diào)查問卷。問卷采用Likert五級量表，盡量沿用已有研究成果中的成熟量表，結(jié)合混合式教學(xué)的情境加以修訂。針對研究模型的8個變量，每個變量設(shè)計3～6個測量題項。本研究以藍墨云班課平臺為例，進行調(diào)研問卷的設(shè)計，并通過“問卷星”向珠海、廣州、中山、南昌等省內(nèi)外城市的高校大學(xué)生發(fā)布問卷，調(diào)查時間為2019年3月9日至3月20日，共收回問卷320份，通過問卷星后臺數(shù)據(jù)以CSV格式導(dǎo)出；對問卷中所有五級量表答案都為最高或最低值的剔除，視為無效問卷；將所有非常同意到非常不同意的賦值從默認(rèn)的1到5，變?yōu)?到1，點擊SPSS→T轉(zhuǎn)換→R重新編碼為相同變量，設(shè)置將舊值1、2、3、4、5轉(zhuǎn)換為5、4、3、2、1；對問卷中全部選題回答1或5的予以刪除，獲得有效問卷數(shù)量為298份。

3 數(shù)據(jù)分析

3.1 描述性統(tǒng)計分析

在被調(diào)查的298名學(xué)生中，男生83人，女生215人；295名學(xué)生通過教師了解混合式教學(xué)平臺，個別通過互聯(lián)網(wǎng)或親友介紹；被調(diào)查學(xué)生中，有過2門及以上混合式學(xué)習(xí)經(jīng)驗的占48.3%，學(xué)習(xí)過1門的占51.7%；學(xué)生線上學(xué)習(xí)使用最多的功能是觀看資源（43.9%）、完成作業(yè)（16.8%）、課堂討論（19.2%）、測試活動（2.6%）等；學(xué)生使用線上平臺的時間是課前（16.3%）、課中（46.3%）和課后（37.5%）。

對問卷的Likert五級量表的統(tǒng)計分析發(fā)現(xiàn)，模型8個變量的均值在3.1～3.6之間，對于“愿意使用藍墨云班課”，48%的學(xué)生表示贊成，38.3%的學(xué)生表示基本贊成，只有13.7%的學(xué)生表示不太贊成。

3.2 信度和效度檢驗

在進行模型檢驗之前，本研究首先對問卷的信度和效度進行檢驗。研究采用Cronbach's α系數(shù)檢驗問卷的一致性，各變量的Cronbach's α值均＞0.8，表明問卷有較高的信度[13]（見表2）。

采用SPSS進行效度分析，問卷的KMO＞0.9，說明具有較好的效度。

表 3 KMO 和 Bartlett 的檢驗

3.3 回歸分析和模型驗證

本研究在各潛變量層面進行加權(quán)求和平均獲得各潛變量的加權(quán)數(shù)值，以使用意向BI為因變量，其他7個潛變量為自變量，采取逐步多元回歸分析，獲得4個回歸模型，得到第4個模型如表4所示。

有4個自變量進入了最后的回歸模型，自變量t值均＞2，顯著性檢驗p值在0～0.002之間，＜0.05的顯著性水平，表示回歸模型整體解釋變異量達到顯著水平。自變量共線性統(tǒng)計量的容差值在0.2～0.4之間，方差膨脹系數(shù)VIF在2～4之間，＜10，說明自變量間不存在明顯的多元共線性問題，因此這幾個變量適合做回歸分析[13]。

表 1 混合式教學(xué)模型的變量定義、研究假設(shè)及來源

表 2 問卷同質(zhì)性α系數(shù)表

根據(jù)分析結(jié)果，可以確定：1）影響混合式教學(xué)接受度的影響因素為資源促進條件、相容性、主觀規(guī)范和感知有用性；2）變量RFC、CT、SN和PU對BI的正向影響假設(shè)成立，但自變量IA、NSE和PEOU均未進入最后模型，說明對BI的正向影響假設(shè)不成立；3）BI的標(biāo)準(zhǔn)化回歸方程：BI=0.330*CT+0.385*RFC+0.176*SN+0.099*PU

標(biāo)準(zhǔn)回歸系數(shù)的絕對值越大，表示自變量對因變量的影響越大。因此，模型中資源促進條件RFC的影響力最強，相容性CT、主觀規(guī)范SN次之，感知有用性PU的影響力最弱。

3.4 模型解釋能力的分析

模型的R2被稱為確定系數(shù)，R2大的模型，說明這個模型對數(shù)據(jù)擬合的較好[13]。表4模型4的R2=0.816，表示自變量CT、RFC、SN和PU對BI共同解釋了變異量的81.6%，說明該模型的解釋能力強。

比較基于TAM的接受度模型，模型變量包括感知有用性PU、感知易用性PEOU和使用意向BI，回歸分析結(jié)果如表5所示，該模型解釋力為59.3%（R2=0.593），低于基于DTPB的接受度模型，這驗證了DTPB理論有著較強的解釋能力（見表 5）。

4 結(jié)果分析與建議

根據(jù)研究結(jié)果，提出下列建議：

1）研制混合式教學(xué)相適應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，協(xié)作開發(fā)并共享教學(xué)資源?；貧w分析結(jié)果顯示，資源促進條件對使用意向的回歸系數(shù)=0.384，對使用意向的影響力最強，表明學(xué)生最為看重信息資源的質(zhì)量和豐富性。當(dāng)前，混合式教學(xué)課程資源建設(shè)缺乏適合的課程標(biāo)準(zhǔn)，需要加強行業(yè)引領(lǐng)下的校企合作，研制與不同類型學(xué)生特點相適應(yīng)的混合式課程標(biāo)準(zhǔn)，加強資源共享與協(xié)作交流。

2）引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)態(tài)度，提高自主學(xué)習(xí)和協(xié)作探究意識。回歸分析結(jié)果顯示，相容性CT對使用意向BI的回歸系數(shù)別為0.329，相容性對使用意向的正向影響排第2位，相容性對使用意向存在顯著的正向影響。對此，教師要關(guān)愛學(xué)生、了解學(xué)生學(xué)習(xí)需求和特征，引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)方法，以學(xué)生為主體開展自主學(xué)習(xí)、協(xié)作探究從而構(gòu)建自己的知識體系，提高對混合式教學(xué)方式的相容性認(rèn)知。

表 4 對行為意向的逐步多元回歸模型

表5 基于TAM的研究模型回歸分析及驗證

3）開展優(yōu)秀案例示范，帶動影響更多師生采納混合式教學(xué)?；貧w分析結(jié)果顯示，主觀規(guī)范SN對使用意向BI的回歸系數(shù)為0.178，主觀規(guī)范對使用意向的正向影響排第3位。與學(xué)生關(guān)系密切的教師和同學(xué)認(rèn)為其應(yīng)該使用混合式教學(xué)，能夠促進學(xué)生對混合式教學(xué)的采納。因此，要充分發(fā)揮學(xué)校教師和社會的宣傳作用，加強混合式教學(xué)優(yōu)秀案例示范，讓混合式教學(xué)掌握較好的教師和學(xué)生帶動、影響更多的師生，接受混合式教學(xué)法。

4）以成果為導(dǎo)向?qū)嵤┚€上線下結(jié)合的學(xué)習(xí)評價管理，促進學(xué)生主動學(xué)習(xí)?；貧w分析結(jié)果顯示，感知有用性對使用意向的回歸系數(shù)=0.099，對使用意向的影響力是4個因素中最弱的，但這并不意味著感知有用性不重要，而是難以考核其效果?；诙嘣碚?，混合式教學(xué)考核過程應(yīng)該采取“線上評價+線下評價”相結(jié)合的方式，監(jiān)控學(xué)習(xí)全過程，加強對學(xué)習(xí)過程的管理，但線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)有很大的不同，從傳統(tǒng)的教師講授為主轉(zhuǎn)向現(xiàn)在以學(xué)生為主體、教師引導(dǎo)的教學(xué)方式，教師對學(xué)生的課堂表現(xiàn)和學(xué)習(xí)成效不像在線下那么明顯，難以客觀評價、及時發(fā)現(xiàn)問題，需要研究制定切實可行的線上學(xué)習(xí)評價方法，促進學(xué)生從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)為主動學(xué)習(xí)，提高教學(xué)質(zhì)量。

5）因材施教指導(dǎo)交流，讓每個學(xué)生成功。雖然交互性、自我效能感和感知易用性對接受度的正向影響假設(shè)不顯著，但并不表示可以忽略這些因素。學(xué)生在問卷留言表示希望提高師生互動交流，一些計算機技能不佳的學(xué)生未必對自己有準(zhǔn)確的認(rèn)知。教師要關(guān)注學(xué)生的個性特征和需求，加強交流指導(dǎo)，因材施教，及時解決學(xué)生遇到的問題，讓每一個學(xué)生獲得成功。

5 結(jié)語與展望

本研究基于DTPB模型的預(yù)測能力（R2=81.6%）超過TAM模型（R2=59.3%），按回歸系數(shù)由高到低的順序，正向影響使用意向的因素依次為：資源促進條件、相容性、主觀規(guī)范和感知有用性；但是，感知易用性、自我效能感對使用意向的正向影響假設(shè)沒有得到支持，這點與TAM技術(shù)接受模型和DTPB理論不一致，類似結(jié)果在其他學(xué)者的研究中也出現(xiàn)過。

限于條件，本研究還存在一定的不足，由于教育技術(shù)接受理論較多，模型所涉及的變量較多，以及研究對象的數(shù)量和院校專業(yè)分布范圍不夠廣等，未來還需要繼續(xù)完善和優(yōu)化研究模型，加大調(diào)研范圍，深入分析學(xué)生的行為特征，分析不同群體學(xué)生對混合式教學(xué)使用意向的差異，為混合式教學(xué)模式的課程開發(fā)與實施提供借鑒。