形式聚焦和全形式教學法對初中英語一般現(xiàn)在時習得的影響研究

陳敏哲， 侯 芳， 李 彬

(1. 湖南師范大學 外國語學院， 湖南 長沙 410081； 2. 深圳市鵬興實驗學校， 廣東 深圳 518004)

全形式教學要求學習者將外語當作主要學習的“對象”，針對教師計劃安排好的語言知識點，一個接一個、循序漸進地進行操練；在學習過程中，學習者扮演著外語研究者角色，而非使用者角色[3]2。在意義聚焦教學過程中，教師在課堂上給學習者大量的外語輸入，或者讓學習者用外語完成學習任務，但不會特意引導學習者注意某些語法形式[4]157-214。形式聚焦教學是全形式教學和意義聚焦教學的綜合。當某些語法形式在課堂上出現(xiàn)并造成學生語言理解或產(chǎn)出困難時，盡管該課堂的焦點是意義或交際活動，但是教師還是應該明確地將學生的注意力暫時導向這些語法形式[5]262。

在外語習得過程中，學習者既利用顯性知識又利用隱性知識來幫助監(jiān)察自己的外語習得效果[6]179。顯性知識指有關語言本身的知識和語言使用的知識；隱性知識指學習者主觀上不能意識到，但能夠在自發(fā)的語言運用中自動存取卻不能用語言描述出來的知識[5]193。在英語語法教學過程中，無論我們是否關注學習者的語法輸入/產(chǎn)出能力或者隱性/顯性語法知識，要證明學習者習得了或者學會了某個語法項目，就必須舉證說明學習者的英語語法知識系統(tǒng)的某一方面得到了發(fā)展，并分析該發(fā)展產(chǎn)生的原因[5]19。

國外學者針對形式聚焦教學對外語學習者習得隱性知識的作用，展開了廣泛深入的實證研究。ELLIS R綜述了9項涉及自由語言輸出任務的形式聚焦教學研究成果；通過對教學效果、受試者年齡、教學目標語言結構的屬性、實驗的時長、聚焦形式教學的類型、測試方式(口語還是書面語)等6個維度進行對比分析，證明形式聚焦教學有助于具有一定基礎的外語學習者習得隱性語法知識[7]。MAJID G和YOUNESI H研究了演繹形式聚焦教學與歸納形式聚焦教學對隱性知識和顯性知識習得的影響，結論是兩種教學方法都促進了學習者習得隱性和顯性知識，在延時測試中，演繹法比歸納法更有效[8]。此外，NORRIS J M和ORTEGA L對比研究了1980—1989年實施的49項教學實證研究的結果，發(fā)現(xiàn)無論是運用全形式教學還是形式聚焦教學，顯性教學比隱性教學效果更好[9]。

國內(nèi)學者對各種形式聚焦或聚焦形式教學的研究主要集中在3個方面：系統(tǒng)的理論梳理；對中國學生英語聽、說、讀、寫技能習得影響的實證研究；幾種形式教學效果對比研究。俞洪亮梳理了以形式為中心的教學研究30年的歷史、現(xiàn)狀及理論框架[10]；陳方綜述了10篇國外學者研究形式聚焦教學效果的實證論文，認為無論是對有計劃的還是對無計劃的形式聚焦教學，任務的設計不僅要考慮相關語言形式的特點和學習者的認知心理，還要考慮語言環(huán)境方面的情況[11]；王佩研究了運用形式聚焦教學的聽說、寫作課堂上，被試對語言形式的關注方式[12]；趙永平、彭潔對比了形式聚焦教學、全形式教學和形式功能聚焦教學3種形式教學對我國非英語專業(yè)大學生習得英語請求語中內(nèi)部緩和語(internal downgraders)的影響，發(fā)現(xiàn)與重意義教學相比，這3種形式教學手段均能在一定程度上促進學習者習得語言形式與功能[13]。對英語顯性和隱性知識習得的研究，或從既有二語習得形式教學，對比研究隱性教學的效果，如葛天爽基于13篇有關形式教學對二語習得影響的研究論文，分析認為適用于母語習得的隱性教學并不完全適用于二語學習[14]；或探究學習者隱、顯性學習特征，如陸軍結合語料庫與實驗，研究了母語影響下的二語語義趨向知識隱性、顯性學習特征[15]?？傊?，就我們收集到的國內(nèi)相關研究成果來看，綜述類成果集中度較高的是全形式教學，很少涉及形式聚焦教學研究；實證研究也鮮見以單一的英語語法項目習得為研究對象，更罕有針對中學生特別是初中生顯性和隱性英語知識習得效果方面的研究。

一、研究設計

我國《義務教育英語課程標準》英語五級明確提出了英語語法學習的4項總體要求[16]：(1)理解附錄“語法項目表”中所列語法項目并能在特定語境中使用；(2)了解常用語言形式的基本結構和常用表意功能；(3)在實際運用中體會和領悟語言形式的表意功能；(4)理解并運用恰當?shù)恼Z言形式描述人和物；描述具體事件和具體行為的發(fā)生、發(fā)展過程；描述時間、地點及方位；比較人、物體及事物等。由此可知，英語語法學習不僅僅要求學生理解語法形式的結構和意義，并能夠在句子層面進行簡單運用，而且還要求學生能結合具體語境，準確、恰當?shù)厥褂谜Z法結構來表達意義。這樣的語法教學要求與基于交際教學法的形式聚焦教學的教學目的相一致。在要求(1)的語法項目表(附錄二)中，具體列出了18類初中英語五級必須掌握的語法知識，英語動詞的一般現(xiàn)在時就是其中之一。

(一)研究問題

鑒于以上原因，本文嘗試研究形式聚焦教學和全形式教學對中國七年級(初中一年級)學生英語動詞一般現(xiàn)在時習得的影響，主要回答以下兩個研究問題：(1)形式聚焦教學和全形式教學對初中生英語動詞一般現(xiàn)在時的隱性知識習得有什么作用？(2)形式聚焦教學和全形式教學對初中生英語動詞一般現(xiàn)在時顯性知識習得效果存在什么影響？

(二)研究對象

本研究的實驗對象為國內(nèi)某中學初一92名學生，來自A、B兩個平行班，每班46人。實驗前學生至少已經(jīng)歷4年的英語教育，對自身所掌握英語動詞一般現(xiàn)在時的情況高度自信，認為已理解英語動詞一般現(xiàn)在時語法范疇的形式和意義，并內(nèi)化為隱性知識。兩班英語課程由同一位英語教師任教，教學環(huán)境相同。實驗周期中，A班采用形式聚焦教學，為FonF組；B班采用全形式教學，為FonFs組。為探查雙組實驗前英語動詞一般現(xiàn)在時習得水平，我們進行了前測。經(jīng)獨立樣本T檢驗，顯示sig.(雙側)=0.865>0.05，表明兩組被試均值之間沒有顯著差異，其英語動詞一般現(xiàn)在時習得水平基本一致。

綜上所述，將任務打包[10]發(fā)布可以讓會員同時接到多個由公司設計好的最優(yōu)任務包，能夠讓會員在最短的時間內(nèi)完成較多的任務．并且將任務打包發(fā)布可以將單個任務價格適當調(diào)低，既能保證會員的收入又能減少公司的費用．通過對原定價模型的修改使一些“冷門”任務得以完成，將任務的執(zhí)行情況進行了優(yōu)化，提高了任務的完成度．

(三)研究材料

經(jīng)過調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)對初一新生而言，盡管英語動詞一般現(xiàn)在時是其最早接觸并要求掌握的語法項目，他們感覺也相對簡單，然而實際教授過程中，因英語動詞一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)形式變化較多，而母語(漢語)中的動詞又無時態(tài)形式變化，英語動詞形式變化的復雜性與母語負遷移相疊加，形成了初一學生習得英語動詞一般現(xiàn)在時的較大障礙。此外，被試習慣根據(jù)某些標記對一般現(xiàn)在時進行判斷，如：usually，always，sometimes，often，every day等。一旦文本中沒有這類標記，被試很難甄別動詞時態(tài)形式，也很難在偏誤糾正時做出準確判斷并進行解釋說明。

鑒于此，課程期間學習材料集中在初一課本中的一般現(xiàn)在時，而開放活動中學習材料包括：中考題中出現(xiàn)的一般現(xiàn)在時、英語電視節(jié)目及電影中的短對話等，以探查形式聚焦教學和全形式教學對被試英語動詞現(xiàn)在時隱、顯性知識習得的影響?？谡Z產(chǎn)出中包含的“be”動詞現(xiàn)在時形式、實義動詞現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)形式、助動詞現(xiàn)在時形式的變化數(shù)據(jù)單獨列出，并厘清正確和錯誤的動詞現(xiàn)在時形式，這部分動詞形態(tài)變化總數(shù)作為研究材料中的隱性知識習得部分，測試實驗后被試對英語動詞一般現(xiàn)在時的隱性知識習得情況。被試的偏誤糾正作為研究材料的顯性知識習得部分，分析兩組習得效果。

(四)測量工具

ELLIS R設計了5種方式測評隱性和顯性知識：(1)模仿測試(imitation test)；(2)口頭敘事測試(oral narrative test)；(3)限時語法判斷測試(timed GJT)；(4)非限時語法判斷測試(untimed GJT)；(5)元語言知識測試(metalin-guistic knowledge test)。前3種屬于隱性知識測試，后2種為顯性知識測試。ELLIS R通過實證研究證實，這5項旨在分別測評隱性知識和顯性知識的測試，其克朗巴哈系數(shù)(Cronbach’s alpha coefficients)均在0.8以上，測試信度很高，且其效度分析也證實前3種為隱性知識，后2種為顯性知識[17]。據(jù)此，本研究采用口頭敘事測試和元語言知識測試2種方式分別對被試習得英語動詞一般現(xiàn)在時的隱性和顯性知識的效果進行測評。

1.口頭敘事測試

本實驗持續(xù)5周?？陬^敘事測試在實驗后進行，共有5個題目，兩組各隨機抽取8人，共計16人參加考試。考前告知被試，測試全程錄音，測試分數(shù)不計入平時成績，只作為實驗參考。測試完成后，由專人將產(chǎn)出結果統(tǒng)計、分離、歸類，以獲知雙組隱性知識的習得效果差異。

2.元語言知識測試

被試在參加實驗前進行一次前測，并在實驗后進行一次后測。2次測試試卷包含同樣的測試項目——30個改錯題，其中10道題主要考查“be”動詞的一般現(xiàn)在時形式，10道題考查實義動詞一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)形式，10道題考查助動詞一般現(xiàn)在時形式；被試判斷出錯誤形式后，需要對其進行糾正。測試時長20分鐘，總分以90分計。目的是檢驗雙組顯性知識習得效果差異。

3.數(shù)據(jù)處理工具

我們將所有數(shù)據(jù)歸納梳理后，口頭敘事測試數(shù)據(jù)及三類動詞現(xiàn)在時形式變化部分將分類進行卡方檢驗，比較一般現(xiàn)在時隱性知識習得情況；改錯題前后測總成績以90分計，將均值進行獨立樣本T檢驗，比較形式聚焦教學和全形式教學對初中生英語動詞一般現(xiàn)在時偏誤糾正的影響，即顯性知識習得效果。上述相關數(shù)據(jù)分別由spss 25.0和excel 2016進行計算，完成后從軟件直接導出結果進行分析。

二、結果與討論

(一)形式聚焦教學與全形式教學對學習者習得一般現(xiàn)在時隱性知識的影響

充分收集、厘清產(chǎn)出數(shù)據(jù)后，為查驗兩組被試一般現(xiàn)在時不同形式隱性知識習得的具體效果，我們先將英語實義動詞一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)形式、“be”動詞一般現(xiàn)在時形式和助動詞一般現(xiàn)在時形式變化數(shù)據(jù)分兩組列出，進行卡方檢驗，計算結果見表1。

表1 兩組被試一般現(xiàn)在時三類動詞變化形式隱性知識測試結果卡方檢驗

表1中，F(xiàn)onF組動詞一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)形式正確產(chǎn)出數(shù)為44，錯誤產(chǎn)出數(shù)為5，錯誤產(chǎn)出遠低于正確產(chǎn)出；全形式組正確產(chǎn)出數(shù)為28，錯誤產(chǎn)出數(shù)為25，錯誤產(chǎn)出數(shù)略低于正確產(chǎn)出數(shù)。兩組卡方檢驗P=0.000<0.05，證實形式聚焦教學對被試者習得動詞一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)的隱性知識影響更積極，兩組被試習得效果差異性顯著。不過，“be”動詞、助動詞的一般現(xiàn)在時形式分項中，雙組卡方檢驗結果P=0.453>0.05。FonF組正確產(chǎn)出數(shù)48，錯誤產(chǎn)出數(shù)18，錯誤產(chǎn)出數(shù)低于正確產(chǎn)出數(shù)；FonFs組正確產(chǎn)出數(shù)42，錯誤產(chǎn)出數(shù)21，錯誤產(chǎn)出數(shù)也低于正確產(chǎn)出數(shù)。FonF組正確產(chǎn)出數(shù)僅略高于FonFs組，而錯誤產(chǎn)出數(shù)略低于全形式組，表明形式聚焦教學組比全形式組在該項兩種形式變化教學中效果稍好，兩種教學方式對雙組被試者習得該項目的隱性知識都產(chǎn)生了良好影響，但沒有顯著性差異。

本組數(shù)據(jù)對比有兩點值得注意：1.FonF組的英語實義動詞一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)形式變化正確產(chǎn)出遠高于錯誤產(chǎn)出，而總產(chǎn)出數(shù)卻少于FonFs組4項；FonF組的“be”動詞、助動詞一般現(xiàn)在時形式變化總產(chǎn)出數(shù)比FonFs組多3項，但錯誤產(chǎn)出數(shù)僅少3項。測試后，為保證分析的客觀性，我們進行問詢，獲知被試并未刻意為避免犯錯而減少口頭敘事，即他們的表現(xiàn)恰是他們隱性知識掌握程度的表征；2.雙組被試在“be”動詞、助動詞一般現(xiàn)在時形式變化方面的正確產(chǎn)出數(shù)均值無顯著性差異，顯示兩種教學方式對被試習得該組英語動詞一般現(xiàn)在時形式變化均存積極影響。該組數(shù)據(jù)也說明，習得項目復雜度會影響習得效果，如：“be”的現(xiàn)在時形式體現(xiàn)為“am”“is”“are”三個完全不同的詞匯，運用助動詞一般現(xiàn)在時形式還涉及疑問、否定等語氣、句式變化，加之教學時長不充分，其習得差異難以顯現(xiàn)。

SPADA N等驗證過口語任務測試隱性知識的有效性，他們認為口語能力與隱性知識呈正相關[18]。該結論與陸軍的結論基本一致，即口語組語義趨向知識隱性學習效果更顯著[15]。我們將兩組被試的總產(chǎn)出測試結果進行分析對比，以驗證兩組被試習得隱性知識的效果差異，統(tǒng)計結果見表2。

表2 兩組被試一般現(xiàn)在時隱性知識測試結果卡方檢驗

表2顯示，F(xiàn)onF組正確、錯誤產(chǎn)出數(shù)分別為92個、23個，而FonFs組正確、錯誤產(chǎn)出數(shù)為70個、46個。FonF組的正確產(chǎn)出量遠高于FonFs組，而錯誤產(chǎn)出量則低于FonFs組。兩組卡方檢驗結果P=0.001<0.05，顯示形式聚焦教學和全形式教學對被試隱性知識習得影響存顯著性差異，采用形式聚焦教學的課堂，被試習得隱性知識的效果較好。

FonFs組的總產(chǎn)出數(shù)為116，略高于FonF組。已知FonF組隨機被試非故意規(guī)避，該產(chǎn)出數(shù)是自然測試結果。分項產(chǎn)出數(shù)也表明，即使FonF組再多產(chǎn)出1個錯誤，兩組差異依然顯著，形式聚焦教學法對隱性知識習得的影響更好。FonF組被試的正確產(chǎn)出率高，說明形式聚焦教學確實能夠引導教師和學生在教學互動中充分注意到該語法形式變化，使其掌握更好。該結論也與陸軍結論一致，他認為隱性知識學習效果與任務注意力水平密切相關，課堂教學時提高被試對任務的注意力水平，將提升其隱性知識習得能力[15]。不過李更春提出，二語隱性知識的不同測量方法可能存在問題，會導致測量結果受到顯性知識的污染[19]?？墒窃摻Y論僅僅是作者依據(jù)文獻綜述而做出的推論，未經(jīng)實驗證實。我們的研究表明，本次實驗中形式聚焦教學組各項數(shù)據(jù)均好于全形式教學組，更有利于提高被試的隱性知識習得，使其更好地理解英語動詞一般現(xiàn)在時的隱性知識，形式聚焦教學對被試隱性知識的習得影響更大。同時應注意，在習得復雜度高的語法項目時，需提供充分的教學時長，測試教學效果才會更準確。

(二)形式聚焦教學與全形式教學對學習者習得一般現(xiàn)在時顯性知識的影響

為更好分析實驗后兩組被試顯性知識習得的變化幅度，即形式聚焦教學和全形式教學對被試偏誤糾正所產(chǎn)生的影響，我們對前、后測的數(shù)據(jù)進行了整體的對比，偏誤糾正總體樣本的描述性數(shù)據(jù)如表3所示。

表3 兩組被試英語動詞一般現(xiàn)在時顯性知識習得效果描述性統(tǒng)計結果

表3中，實驗后FonF組和FonFs組被試均值大幅提高，表明兩組英語動詞一般現(xiàn)在時顯性知識習得水平都顯著提升。FonF組前測均值為30.652 20，標準差為6.906 41；后測均值為73.500 00，標準差12.940 46；均值增長42.847 80，說明該組被試實驗后英語動詞一般現(xiàn)在時顯性知識習得水平提升較大；標準差從6.906 41到12.940 46，顯示該組在英語動詞一般現(xiàn)在時的顯性知識習得水平整體提升的情況下，內(nèi)部離散程度發(fā)生了變化，組內(nèi)被試該項目的習得提升程度不一致。FonFs組前測均值為30.413 00，標準差為6.492 99；后測均值為57.347 80，標準差12.188 79；均值增長26.934 80，實驗后被試的顯性知識習得水平也有較大幅度提高；標準差從6.492 99到12.188 79，證實被試在英語動詞一般現(xiàn)在時的顯性知識習得水平整體提升的情況下，內(nèi)部離散程度也發(fā)生了變化，提升程度也不一致。

實驗前，F(xiàn)onF組與FonFs組前測成績均值差僅為0.239 20，而后測成績FonF組均值遠高于FonFs組(73.500 00>57.347 80)，均值差達16.152 20。顯示實驗后雙組被試的顯性知識習得水平出現(xiàn)差異，形式聚焦組增長幅度更大。為測量兩組的差異顯著性，我們進行了獨立樣本T檢驗，對比其影響效果。如表4所示：

表4 兩組被試英語動詞一般現(xiàn)在時顯性知識習得效果獨立樣本T檢驗

表4顯示，前測中t=0.171，取方差齊性P值，sig.(雙側)=0.865>0.05，說明雙組被試顯性知識習得水平無差異。顯性知識習得后測t=2.285，取方差齊性P值，sig.(雙側)=0.025<0.05，顯示雙組被試顯性知識習得水平實驗后差異顯著。該結果表明，采用形式聚焦教學的被試習得英語動詞一般現(xiàn)在時形式的效果優(yōu)于全形式教學。盡管采用全形式教學被試也有較大提升，但形式聚焦教學中習得者的顯性知識習得水平提升幅度更大。

我們認為，在全形式教學中被試雖然注意到了相關偏誤，但缺乏相應認知加工活動，導致只關注該偏誤表層，未轉化為感知或理解性吸收，難以進行深層次加工，進而內(nèi)化進入自身已有的中介語系統(tǒng)[20]。另外，本研究中形式聚焦組被試自我偏誤糾正后，教師進行了更充分、明晰的反饋。張雪梅、戴煒棟曾提出，課堂教學過程中，教師應準確地把握習得者的語言水平和學習需求，針對各種失誤提供相對合理的反饋[21]。我們的實驗也證實，教師應課堂情況在習得過程中提供詳盡的偏誤糾正反饋，學習者顯性知識習得效果相對較好，實驗結果也支持該觀點。本研究發(fā)現(xiàn)，兩組被試實驗后偏誤糾正水平提高幅度與口語產(chǎn)出提升正相關，這從側面說明，形式聚焦組的顯性知識習得更好，也推動了該組被試的隱性知識習得效果更好。

三、結語

本研究結果表明：形式聚焦教學對初中生習得一般現(xiàn)在時的隱性知識的效果更好。FonF組和FonFs組兩組被試后測成績差異性顯著，但是習得不同語法項目的效果存在差異，前者習得實義動詞一般現(xiàn)在時第三人稱單數(shù)形式的效果優(yōu)于后者，且差異顯著，而兩組習得“be”動詞和助動詞的一般現(xiàn)在時形式的效果相當，不存在顯著性差異。此外，兩種教學方式對被試英語動詞一般現(xiàn)在時的顯性知識都有積極影響，而形式聚焦教學顯性知識習得效果更好。

我們的研究還表明，只要教學手段運用得當，形式聚焦教學和全形式教學都能有效促進學習者習得英語語法形式。但整體而言，形式聚焦教學效果更顯著，被試的偏誤糾正能力提升更快，顯性知識習得效果更好。本研究尚存一些不足，比如樣本量過小，被試的性別、態(tài)度、自信心、學習習慣和語法項目復雜度、教學時長等一些影響因子沒有進行篩選，希望在今后的研究中能夠逐步完善。