學習者英語議論文寫作中論據(jù)使用特點分析

劉應亮 習夢 陳愿

(1.武漢理工大學 外國語學院,湖北 武漢 430070;2.襄陽智投匯文綜合高中,湖北 襄陽 441000)

0 引言

議論文是大學生寫作中最為常見的文體之一,在諸如大學英語等級考試、英語專業(yè)等級考試、托福雅思考試中,議論文寫作是考查學生寫作能力的重要文體。近年來,學者們大多從語塊、句法、語篇以及思維模式等方面來研究議論文寫作。在語塊方面,胡元江、石海漫、季萍(2017)對比研究了學習者與本族語者議論文語料庫中詞塊的結(jié)構與功能特征。在句法層面,楊莉芳、王蘭(2016)分析了不同水平高中英語學習者與英語本族語同齡人在英語議論文中句法復雜性的特征與差異。在語篇層面,王立非、孫曉坤(2006)通過對比中國大學生英語議論文語料和本族語寫作語料,研究二者在中介語的指示語使用方面的特點和異同。在思維模式層面,羅明禮(2011)通過對比中西方思維模式差異認為,樹立寫前構思意識,培養(yǎng)批判性思維能力和利用英語范文仿寫是促進中國學生寫好議論文的有效途徑。以上研究主要集中于議論文語言表達層面,鮮有學者關注到議論文內(nèi)容分析。

在議論文寫作內(nèi)容層面,論證能力是決定其質(zhì)量的重要因素。論證的過程包含了提出論點、運用命題闡釋論點和選擇論據(jù)支持論點等必要步驟。英國哲學家圖爾敏(Toulmin,1958)提出一套較為完整的論證模式,其修訂版本中包括主張、根據(jù)、反方主張、反方根據(jù)、反駁主張和反駁根據(jù)等六個論證要素,為學生議論文寫作提供了重要框架與示范,并引導學生通過運用這些要素完成論證過程。因此,圖爾敏論證模式被運用于諸多研究來考查學生議論文論證能力與缺陷(如Nassbaum et al.,2005;Wolfe et al.,2009)。然而這些研究僅僅考察了學生議論文中是否出現(xiàn)了以上六個圖爾敏因素,并未關注到學生運用這些論證因素的質(zhì)量與效果。如果學生只是按部就班地遵從圖爾敏模式的因素表征,用根據(jù)支持主張,支持三種主張的根據(jù)不夠準確、不相關或者缺乏邏輯性與連貫性(Sampson et al.,2008),讀者依然不會信服文章的觀點。Stapleton和Wu(2015)發(fā)現(xiàn),多數(shù)學生在寫作中只是機械地遵循圖爾敏論證模式的結(jié)構表征,論證因素完備,論證力量卻很薄弱。他們指出,議論文表面論證結(jié)構和實質(zhì)論證效力都應該被納入文章整體質(zhì)量考核范圍之內(nèi)。劉應亮、陳愿(2016)通過分析英語學習者議論文探討了圖爾敏因素的使用與英語議論文整體質(zhì)量之間的關系,發(fā)現(xiàn)盡管六個圖爾敏因素在學習者語料中均有涉及,但論證效果欠佳,導致論文整體質(zhì)量不高。Wingate(2012)也指出,很多英語教師對論證的教學不到位,導致多數(shù)學生很難借助論據(jù)正確分析推理并利用有效資源信息來支撐自身論點。綜上所述,諸多研究已經(jīng)關注到論證結(jié)構表征下的論證質(zhì)量問題。一篇優(yōu)秀的議論文不僅應具備完整嚴密的論證框架,即包含圖爾敏論證模式的六個要素,同時支撐論點的論據(jù)也要有較強的論證效力和較高的論證質(zhì)量。

為了全面考查學生論據(jù)的使用種類以及質(zhì)量,諸多學者將論據(jù)進行科學分類。言據(jù)性理論的代表人物Chafe(1986)從語言功能的角度將論據(jù)分為五類(言語證據(jù)、感官證據(jù)、演繹、信念和可靠度),并著重關注了語言是如何體現(xiàn)可證性這一功能的。孫自揮、陳渝(2010)使用Chafe(1986)的言據(jù)性手段分類標準考察了大學生英語議論文中言語證據(jù)使用與論文得分之間的關系。他們指出,言據(jù)性理論闡明了作者如何表達信息來源并論證其可靠性。Packer等(1997)將論據(jù)分為七類,即專家證言、統(tǒng)計數(shù)據(jù)、個人經(jīng)歷、示例、常識、邏輯推理和類比,前四種為事實性論據(jù),后三種為非事實性論據(jù)?；谖覈鴤鹘y(tǒng)寫作質(zhì)量要求上的“有理有據(jù)”,現(xiàn)有學者將論據(jù)分為“理論論據(jù)”和“事實論據(jù)”兩大類(張杰等,2005)。相比較而言,Packer等(1997)提出的論據(jù)分類更為詳盡,符合中國英語學習者認知發(fā)展特點以及邏輯思維特征,適合于分析我國非英語專業(yè)學生英語議論文的論據(jù)特征。姚曉蒙、徐永(2014)根據(jù)Packer等(1997)的論據(jù)分類,探討英語專業(yè)八級考試中考生使用論據(jù)的意識、能力與效果。該研究發(fā)現(xiàn),學生在寫作中多使用邏輯推理、示例以及常識作為論據(jù)并少量使用專家證言,但無人使用個人經(jīng)歷、統(tǒng)計數(shù)據(jù)和類比。相對于評分高的寫作樣本,評分低的寫作樣本使用了不同類型以及更多數(shù)量的論據(jù)。這說明論據(jù)使用數(shù)量及類型與議論文整體質(zhì)量之間并非一定是正相關關系。

綜合以上研究,當前二語寫作質(zhì)量相關研究主要集中在結(jié)構和語言等方面,考察內(nèi)容有效性的具體研究相對較少。本研究則關注到非英語專業(yè)研究生議論文論據(jù)使用特點,重點考查學生議論文中論據(jù)使用數(shù)量和類型,以及其使用情況對文章整體質(zhì)量的影響。

1 理論框架

圖爾敏論證結(jié)構框架包含根據(jù)、反方根據(jù)和反駁根據(jù)這三種根據(jù),分別支撐與證明其相應主張,其證明過程為議論文寫作核心與難點。對于哪種論據(jù)以何種方式闡述論點,Packer等(1997)的論據(jù)分類標準則為研究論據(jù)使用種類與質(zhì)量提供重要指導。Packer等(1997:170-177)認為,“任何有效論據(jù)都具有五個特性:相關性、代表性、準確性、詳盡性與充分性”。同時他們將論據(jù)劃分為七類,即專家證言、統(tǒng)計數(shù)據(jù)、個人經(jīng)歷、示例、常識、邏輯推理和類比。這些論據(jù)類型已被應用于多個議論文研究中,具有相對信度。其定義與示例如表1所示。

表1 七種論據(jù)類型的定義與示例

(注:所有示例來自本研究語料)

由表1可見,這一分類標準揭示了學生論據(jù)使用特征與思維規(guī)律,能清楚詳盡地為議論文論據(jù)研究提供有效指導。

2 研究設計

2.1 研究問題

本研究主要考察學習者英語議論文論據(jù)數(shù)量與種類使用情況以及其使用對文章整體質(zhì)量的影響。因此,本文的研究問題如下:

(1)根據(jù)Packer等(1997)的議論文論據(jù)種類劃分標準,學習者英語議論文中論據(jù)整體使用情況如何?

(2)高分組與低分組在英語議論文寫作中分別有哪些論據(jù)使用特征?論據(jù)使用數(shù)量及類型與議論文整體質(zhì)量是否有關?

(3)學習者英語議論文寫作中存在哪些論據(jù)使用不當?shù)默F(xiàn)象?

2.2 研究對象與數(shù)據(jù)收集來源

本研究的研究對象為中國某大學的100名一年級非英語研究生,專業(yè)包括材料科學、土木工程、信息管理以及計算機科學。學生年齡在21-24歲之間,在進行本研究時,已學習英語十年左右。所有學生均已通過大學英語六級考試,且無人有出國學習經(jīng)歷,英語水平無明顯差異。本研究語料來自一次議論文寫作任務,題目為:“Some people claim that the best way to solve the traffic problems in Wuhan is to limit the purchase of private-owned cars.What is your opinion?Justify your claim with reasons?！笔茉囌唔氃?5分鐘內(nèi)根據(jù)題目要求完成一篇200-250字的英語議論文。受試者在本研究前沒有系統(tǒng)學習過英語議論文的論據(jù)種類和相關知識。

2.3 議論文質(zhì)量評估、數(shù)據(jù)標注與統(tǒng)計分析

本研究參照Nussbaum等(2005)和McCann(1989)所使用的5分制整體評分標準,分值為1、2、3、4、5分。評分標準包括以下三個方面:議論文整體有效性、整體結(jié)構以及語言使用水平。此評分標準注重論證的邏輯性及有效性,即是否清晰地陳述觀點并利用充足的論據(jù)加以支撐,且論據(jù)是嚴謹有效的。在所收集的125篇議論文語料中,有15篇議論文總體字數(shù)少于200詞,十篇議論文有離題問題。因此,除去不合格的25篇議論文,本研究對其余100篇議論文作為研究語料進行評分與分析。兩名經(jīng)驗豐富的大學英語寫作老師首先分別從語料中隨機抽取十篇議論文進行整體評分,一致率為0.82。兩位老師基于整體評分標準的要求對分數(shù)差異較大的作文進行討論協(xié)商以解決分歧。隨后兩位老師再對所有議論文進行整體評分,一致率達到0.898。

本研究以Packer等(1997)的七個論據(jù)種類劃分標準為理論框架,對學生議論文語料中的論據(jù)進行編碼與分類,七種論據(jù)類型分別為:專家證言、統(tǒng)計數(shù)據(jù)、示例、個人經(jīng)歷、常識、邏輯推理與類比。前四種論據(jù)類型為事實性論據(jù),后三種則為非事實性論據(jù)。在標注過程中,論據(jù)中的一些顯性表達可以幫助編碼者較為精準地辨認論據(jù)類型。例如,在學生議論文論證過程中,“because”“for the reason that”“It can be referred/concluded that”等表達大多用于邏輯推理論據(jù);“for example/instance”等表達可能引導出示例論據(jù);“similarly”“l(fā)ikewise”或“equally”等表達通常出現(xiàn)在類比論據(jù)中;“It’s acknowledged that”和“As everyone knows that”一般可引導常識論據(jù);“reach 30%to 50%”以及“about 560 people”等包含數(shù)字的表達往往被作為統(tǒng)計數(shù)據(jù)論據(jù);“Previous scholars concluded from their research that”和“Some experts propose that”等表達一般可作為專家證言論據(jù)。除此之外,部分學生也會運用一些隱性語言表達來提出論據(jù)。在這種情況下,編碼者則需運用自身所具備的論據(jù)知識結(jié)合語境進行判斷。為了保證數(shù)據(jù)標注的信度和效度,論據(jù)類型編碼由兩位作者分別完成。經(jīng)過編碼者多次協(xié)商討論,最終編碼一致性達到96%。

在完成議論文整體質(zhì)量評分以及論據(jù)種類人工標注后,本研究使用SPSS 20.0軟件統(tǒng)計學生作文中論據(jù)數(shù)量及類型的總數(shù)、平均數(shù)和標準差,并運用皮爾遜相關系數(shù)分析論據(jù)數(shù)量和類型與議論文整體質(zhì)量之間的關系。此外,本研究采用定性文本分析考查學生作文中的論據(jù)使用不當現(xiàn)象。

3 研究結(jié)果與討論

3.1 論據(jù)整體使用情況及高低分組議論文論據(jù)類型使用差異

根據(jù)Packer等(1997)的七種論據(jù)類型,本研究將學生議論文語料中的論據(jù)進行分類統(tǒng)計。學生議論文中七種論據(jù)類型的使用數(shù)量如表2所示:

表2 論據(jù)類型使用數(shù)量

如表2所示,語料中使用頻率最高的三種論據(jù)類型分別為邏輯推理、示例與常識,個人經(jīng)歷、統(tǒng)計數(shù)據(jù)與類比出現(xiàn)頻率較低,但無人使用專家證言。這與姚曉蒙、徐永(2014)的研究結(jié)果有一定差別,造成這樣的差異可能有幾個因素:作文題目難度、受試者基數(shù)、受試者專業(yè)差異以及個人知識儲備。本研究對象為125名理工科專業(yè)學生,受試者專業(yè)特性更有可能引導其在論證過程中使用統(tǒng)計數(shù)據(jù)。與此同時,個人知識儲備也有可能影響論據(jù)種類使用選擇。限時議論文需要大量的知識儲備和較強的邏輯能力(Coffin,2004)。在限時作文條件下,學生如果缺乏作文題目相關領域知識,便可能導致其在使用論據(jù)時放棄部分種類的論據(jù)。

從論據(jù)類型使用數(shù)量上看,在使用論據(jù)支撐論點時,多數(shù)學生傾向于先運用自己的感性邏輯思維探究其內(nèi)在關聯(lián),然后使用示例或常識來驗證其邏輯推理過程的正確性。這也驗證了不僅僅文科專業(yè)的學生傾向于運用邏輯與感性思維(姚曉蒙等,2014),理工科學生也大量使用邏輯推理論據(jù)。究其原因,第一,中國學生長期受到漢語議論文寫作教學的影響。教師鼓勵學生在寫作中立足于邏輯基礎,運用邏輯思維來增強論證的嚴謹性。邏輯思維能力也一直是高考語文考查的重點內(nèi)容(趙靜宇,2019)。因此在英語議論文寫作中,學生有可能習慣性地運用邏輯推理。第二,在限時作文的條件下,如果沒有全面充足的知識儲備,學生則沒有把握準確運用事實類論據(jù)。在這種情況下,學生便可能傾向于選擇相對穩(wěn)妥的邏輯推理論據(jù)。

為了回答第二個研究問題,即不同水平學習者是否具有不同論據(jù)使用特征,本研究將100篇議論文劃分為高分組與低分組。在評分標準中,滿分為5分,成績等于或高于4分為高分,低于4分為低分。經(jīng)過統(tǒng)計,在100篇議論文中,高分組包括58篇作文,低分組包括42篇作文。高分組與低分組論據(jù)類型使用數(shù)量與比例如表3所示。

由表3可知,高、低分兩組論據(jù)類型使用數(shù)量最多的均為邏輯推理,而且高分組的使用頻次幾乎是低分組的兩倍。高分組比低分組使用了更多的示例論據(jù),而低分組使用了更多的統(tǒng)計數(shù)據(jù)。兩組均無人使用專家證言論據(jù)并且兩組使用了相同數(shù)量的個人經(jīng)歷論據(jù)?？傮w而言,高分組比低分組使用了更多的非事實論據(jù)。

表3 高、低分組七種論據(jù)類型使用數(shù)量與比例

在論據(jù)使用數(shù)量方面,如表4所示,高分組學生比低分組學生使用了更多的論據(jù),而從論據(jù)類型的數(shù)據(jù)上看,高分組與低分組的差距并不大。這同樣也是受課堂限時作文條件的限制,學生難以在短時間內(nèi)準確回憶或找到合適的相關專家證言。

表4 高、低分兩組論據(jù)使用類型與數(shù)量差異

因此,就論據(jù)使用數(shù)量而言,高分組明顯多于低分組,因此內(nèi)容也會相對更加充實。但在論據(jù)使用類型上,低分組與高分組并無明顯差異。這與姚曉蒙、徐永(2014)的研究結(jié)果有一定差別。造成該差別的原因可能包含受試者英語水平、作文題目難易程度、作文評分標準差異等。但基于本研究可推測出,使用豐富的論據(jù)類型和論據(jù)數(shù)量并不一定會提高文章質(zhì)量。若論據(jù)缺乏有效性,相反會削弱文章的說服力。這也強調(diào)了在寫作過程中重視Packer et al.(1997)所提出的有效論據(jù)“五個特性”的重要性。

3.2 論據(jù)使用與英語議論文整體質(zhì)量之間的關系

本研究將表4中的論據(jù)類型以及論據(jù)數(shù)量作為自變量,將議論文總體得分作為因變量,用SPSS 20.0進行皮爾森相關系數(shù)分析,深入探究學生論據(jù)使用與其寫作質(zhì)量之間的關系。

表5 論據(jù)使用與議論文整體質(zhì)量之間的關系

如表5所示,論據(jù)使用類型在0.01水平上與議論文質(zhì)量顯著正相關,但相關性較弱。與此同時,論據(jù)數(shù)量也在p<.01水平上與議論文質(zhì)量顯著正相關,相關性較強。由此可知,使用類型豐富且充足有效的論據(jù)有助于提高議論文整體質(zhì)量,且相對于論據(jù)類型,所使用的論據(jù)數(shù)量對議論文整體質(zhì)量影響更大。這一發(fā)現(xiàn)與姚曉蒙、徐永(2014)的研究結(jié)果基本吻合。

3.3 論據(jù)不當使用現(xiàn)象分析

通過對學生論據(jù)具體使用情況的文本分析,研究發(fā)現(xiàn),在高、低分兩組作文中,均存在論據(jù)不當使用的現(xiàn)象。我們參照Packer et al.(1997)提出的有效論據(jù)之五個特性,發(fā)現(xiàn)學生對論據(jù)的不當使用呈現(xiàn)以下五種特征:缺乏相關性、缺乏代表性、缺乏準確性、缺乏充分性以及缺乏詳盡性。除此之外,學生或許受命題方式“What is your opinion?”的影響,通?？吹竭@樣的題目,開篇會先提出個人觀點,但另一方面,也會無意識地在論證部分將觀點陳述與論據(jù)論證混淆,因此出現(xiàn)了將個人觀點誤用為有效論據(jù)的現(xiàn)象。通過對比分析,我們發(fā)現(xiàn)大多數(shù)論據(jù)使用不當問題出現(xiàn)在低分組作文中,高分組學生則能夠使用更高質(zhì)量的論據(jù)支撐論點。這進一步證明除了論據(jù)類型與數(shù)量,論據(jù)不當使用也會很大程度上影響議論文整體質(zhì)量。根據(jù)有效論據(jù)的相關標準,本研究將深入探究學生在論據(jù)使用上的缺陷。

3.3.1 論據(jù)缺乏有效性

3.3.1.1 論據(jù)缺乏相關性

論據(jù)缺乏相關性,即論據(jù)沒有緊扣所論證論點的主旨,論據(jù)模糊不清、游離題外。有效論據(jù)應能夠一針見血并直接明了地支撐相關論點(Packer et al.,1997)。本研究語料中有15篇低分組作文使用了共計20個不相關論據(jù)。例如:

(1)I think traffic problem in Wuhan is not caused by the number of private cars,but the road planning and public transport.Statistics show that every 7 out of 10 families own a private car.

在例(1)中,中心論點為“交通問題不是私家車數(shù)量過多導致的,而是道路規(guī)劃和公共交通”,因此應該列舉出相關論據(jù)來有效論證道路規(guī)劃與公共交通確實導致了嚴重交通問題。而上例中所用統(tǒng)計數(shù)據(jù)論據(jù)的內(nèi)容卻與需要論證的論點無關,論據(jù)本身無誤卻不具有效性,因而論證效力薄弱,影響論文整體質(zhì)量。

3.3.1.2 論據(jù)缺乏代表性

論據(jù)缺乏代表性,即論據(jù)缺少所論證論點中的必要語境信息和條件,以偏概全(Packer et al.,1997)。學生在選用論據(jù)時往往忽略了論點中的核心信息要素,導致論證片面。例如:

(2)The people of Wuhan enjoy a high standard of living.People from Wuchang and Hankou are wealthier throughout the province.

如例(2)所示,學生概述了當下武漢居民生活水平狀況,卻以偏概全,忽略了部分貧困人口?！皾h口和武昌區(qū)居民比較富?！辈⒉荒苡行д撟C全武漢人民都過著高水平生活,該論據(jù)缺乏代表性。

3.3.1.3 論據(jù)缺乏詳盡性

研究語料中有21篇低分組作文存在所用論據(jù)論述空洞的現(xiàn)象,論據(jù)缺乏詳盡性。論述論據(jù)要具體詳細,論述邏輯越清晰,論證效力也就越強(Packer et al.,1997)。然而許多低分組學生僅用一句話充當論據(jù)來支撐論點,論證篇幅簡短,缺乏更詳盡的論證過程,難以讓人信服。例如:

(3)Nowadays,limiting the purchase of private cars is not practical.Living in Wuhan,people hope to have their own cars for convenience.The best way to solve the problem of traffic congestion is to strengthen the construction of transport infrastructure.Only in this way can people go out in a more convenient way without worrying about traffic problem.

在例(3)中,第一個論點為“限購私家車不切合實際”,所用論據(jù)是“為了便利”。很明顯論據(jù)內(nèi)容過于簡短單薄,導致邏輯上漏洞太多,難以支撐論點。

3.3.1.4 論據(jù)缺乏準確性

一些不準確甚至錯誤論據(jù)也頻繁出現(xiàn)于學生作文中,論據(jù)缺乏準確性。其中有十篇低分組作文使用的論據(jù)缺乏準確性。

(4)One key measure should be taken to solve traffic problem in China is the improvement of urban planning and management,but not limit of purchase of private-owned cars.The reason is that the best planning of urban,as Africa does,can distribute cars reasonably in the city and make the cars to reach the limited speed according to the rules as much as possible.

在例(4)中,學生以非洲國家城市規(guī)劃為例來論證主要論點“應通過改善城市規(guī)劃與管理來解決交通問題”,顯然該舉例論證不夠真實準確,非洲目前為止也未能實現(xiàn)良好的城市管理與秩序。這一論據(jù)容易受讀者質(zhì)疑,難以使其信服,因而大大削弱了論證效果。

3.3.1.5 論據(jù)缺乏充分性

低分組議論文中所用論據(jù)數(shù)量不足,論據(jù)缺乏充分性。在圖爾敏論證結(jié)構中,一篇完備的議論文必須包含三個有效論據(jù)來分別論證其相應論點。而在低分組作文中,有九篇存在論據(jù)數(shù)量不足現(xiàn)象,僅使用了兩個論據(jù)。

3.3.2 將主觀性個人觀點誤用為論據(jù)

在學生議論文中最常見的論據(jù)使用缺陷為論證過程中所出現(xiàn)的邏輯謬誤和循環(huán)無效推理,主要表現(xiàn)為將主觀性觀點誤用為有效論據(jù)。在高、低分組學生議論文中均出現(xiàn)此情況,低分組則尤為突出,即錯誤地將個人觀點作為有效論據(jù)來支撐論點。

3.3.2.1 將含有情態(tài)表達的觀點陳述作為有效論據(jù)

語料中諸多表達含有情態(tài)動詞,比如“can/could、will/would、may/might、must、should”,均帶有主觀語氣。在低分組學生議論文中,此種情況尤為突出。如下例所示:

(5)Only decrease the number of cars on the roads,we can be more convenient to go out in our daily life.

(6)First of all,people’s awareness of the traffic safety should be raised from the frequent occurrences of traffic accidents.

在上例中,情態(tài)動詞“can”和“should”都僅表示某種可能性,帶有諸多不確定因素。在例(5)中,條件“減少馬路車流量”并不一定會使“我們?nèi)粘３鲂懈颖憬荨?其因果假設只是個人主觀判斷。在例(6)中,“人們交通安全意識應該會得到增強”只是作者基于自身閱歷的試探性推斷,而將它作為能夠有效支撐論點的論據(jù)顯然沒有弄清論據(jù)的真正內(nèi)涵。

3.3.2.2 將含有假設性表達的觀點陳述作為有效論據(jù)

在低分組學生的議論文中,if條件從句被大量使用,但多數(shù)是無邏輯的個人觀點表達。如下例所示:

(7)In fact,the traffic will be better if the street are wide.

(8)If the traffic jam is so heavy,why not prohibit the purchase of private cars?

上例均使用了“if”來表示作者對某種境況的假設,其實現(xiàn)的可能性很小且用在邏輯推理上缺乏嚴謹性和有效性。

3.3.2.3 將含有反問句的觀點陳述作為有效論據(jù)

疑問句在議論文語料中也頻繁出現(xiàn),包括一般疑問句、特殊疑問句以及反義疑問句。如下例所示:

(9)Firstly,the increasing number of private-own cars isn’t the main reason of the traffic problems,is it?

(10)Many of us hope to have our own cars for convenience,some of us may ask that:Why the elder generation can buy cars but we can’t buy a car?

在以上例句中,學生試圖用疑問句引發(fā)讀者思考從而增強論證過程的真實可靠性。學生本應運用充足有效的論據(jù)來證明“私家車數(shù)量的增多不是造成交通問題的主要原因”以及“我們年輕一代也有權利買車”這兩個觀點,卻使用反問句來代替論據(jù),導致論證效果不佳。

3.3.2.4 將含有內(nèi)涵意義的觀點陳述作為有效論據(jù)

在學生議論文論證過程中,存在不少隱晦、甚至模棱兩可的觀點表述,立場不夠堅定、明了。如下例所示:

(11)They hold that it’s unfair to those who have the ability to buy a car and buy a car is their freedom which we have no power to intervene.

(12)What’s more,the project is cruel to those people who have not got their private-owned cars yet comparing with those who have already had their private-owned cars.

在例(11)中,學生用“不公平”一詞來表明自己對于“購買私家車”的立場和態(tài)度。同樣,例(12)的論點是“限購私家車不人性化”,而并未列出確鑿證據(jù)來證明自身態(tài)度及立場以使讀者感同身受,其內(nèi)涵意義僅靠讀者根據(jù)個人經(jīng)驗推測和理解。

3.3.2.5 將帶有無效“潛在個人聲音”的觀點陳述作為有效論據(jù)

有效論據(jù)不僅需要合情合理且富有邏輯,還要符合讀者的經(jīng)驗認知,使其產(chǎn)生情感共鳴(Packer et al.,1997)。因此,在寫作中需要運用“潛在個人聲音”使得作者與讀者之間產(chǎn)生情感上的呼應,然而許多學生卻并未有效利用“潛在個人聲音”,從而導致論證效果不理想。如下例所示:

(13)Limiting the purchase of private cars is an effective measure to ease the traffic pressure.So,let’s take action now!

(14)I hope that the number of cars on the street decrease and the traffic is getting better,and you must too.

(15)The less private-owned cars,the cleaner the road is!

學生不當使用了“潛在個人聲音”以試圖與讀者構建情感共鳴,效果卻不盡人意。在例(13)中,學生認為“限購私家車”很有必要,號召大眾“立即采取行動”。很明顯,學生并未弄清其發(fā)出的“個人聲音”是否與目標讀者存在對應關系,因為是否“限購私家車”這一政策不是由諸如讀者等大眾人群決定的,作者發(fā)出的“立即采取行動”的感召不在讀者的情感共鳴范圍之內(nèi)。例(14)與例(15)中包含的“個人聲音”語氣過于強硬,而非以理服人以情動人,很難說服讀者主動認同其論點。因此,以上論據(jù)使用問題均對議論文整體質(zhì)量造成負面影響。

4 結(jié)語

本文基于理工科專業(yè)的研究生議論文語料,分析其在寫作過程中所使用的論據(jù)數(shù)量和類型特征,以及該特征對議論文整體質(zhì)量的影響。研究結(jié)果表明,語料中使用頻率最高的三種論據(jù)類型分別為邏輯推理、示例與常識,學生未能較均衡地使用七種論據(jù)類型,非事實論據(jù)的使用明顯多于事實論據(jù)。同時,高低分組學生在論據(jù)使用特征上也存在著異同。高分組與低分組在論據(jù)使用類型分布上呈現(xiàn)著相似之處,但就論據(jù)使用數(shù)量而言,高分組遠遠多于低分組。這就說明論據(jù)使用數(shù)量及種類能直接影響論文整體質(zhì)量,但不是決定因素。整體而言,高低分組學生均使用了一定類型及數(shù)量的論據(jù)來論證其論點,高分組學生能更恰當有效地使用論據(jù)進行論證,但低分組學生所使用的論據(jù)往往缺乏有效性及說服力,多數(shù)論據(jù)不符合有效論據(jù)的五個特性,且習慣于將個人觀點誤用為論據(jù),大大削弱了文章的整體質(zhì)量。也就是說,除了能靈活運用論據(jù)類型和數(shù)量,論據(jù)本身是否有效也是決定議論文整體質(zhì)量的關鍵因素。

本研究進一步證實,一篇高質(zhì)量的議論文除了需要清晰明了的邏輯論證結(jié)構以外,論據(jù)的使用尤為重要。因此,本研究建議教師在議論文寫作教學環(huán)節(jié)中引導學生通過閱讀時事新聞和學術論文積累論據(jù),同時運用有效論據(jù)的五個特性來評估議論文中的論據(jù)質(zhì)量,以訓練學生有效地使用論據(jù)。另外,本研究建議英語議論文寫作的評分標準應更加注重對論據(jù)使用質(zhì)量的考察。