“情境?發(fā)現(xiàn)”下演示文稿創(chuàng)作導引六步走

李銳

[摘? ? 要]情境的創(chuàng)設為小學生探索信息技術提供了直觀、具象的外部環(huán)境，也支持了小學生整體性知識探索體驗的活動。而要發(fā)揮好情境對小學生的信息技術探索活動的促進作用，就要用好“引、析、豐、整、創(chuàng)、固”六步走戰(zhàn)略，以更貼合生活的優(yōu)質發(fā)現(xiàn)情境，更豐富的知識發(fā)現(xiàn)渠道以及更有效的發(fā)現(xiàn)評價與引導，放大情境的刺激引領功能，更好挖掘學生在探索信息技術知識時的潛力，發(fā)展學生的創(chuàng)新思維和信息素養(yǎng)。

[關鍵詞]“情境·發(fā)現(xiàn)”;“創(chuàng)作演示文稿”;小學信息技術;探索導引

“情境·發(fā)現(xiàn)”是一種以多元、直觀的外部情境為依托，以讓學生自主發(fā)現(xiàn)為方式的教學模式。該模式的應用落實“為學生發(fā)展”課程革新理念，搭建了知識教學和情感滲透統(tǒng)一的綜合性成長引導平臺，這讓教師有機會“相機”教學，鍛煉和發(fā)展學生的多種能力。那么“情境·發(fā)現(xiàn)”視角下，教師該如何進行信息技術探索引導呢？下面，筆者將以“創(chuàng)作演示文稿”課時教學為例進行分點論述。

一、“引”：貼合生活，優(yōu)化發(fā)現(xiàn)情境

貼合生活的發(fā)現(xiàn)情境既具有更高的真實感和體驗感，也能更有效地鏈接學生生活經驗和學習經驗，支持學生的潛能發(fā)揮和個性創(chuàng)新。故在創(chuàng)設發(fā)現(xiàn)情境時，教師需結合教材課時內容呈現(xiàn)節(jié)點，深度解析知識要點教學現(xiàn)實，進而在尊重現(xiàn)實的基礎上創(chuàng)設能誘發(fā)學生主動思考的、貼合學生生活和內在需求的信息技術發(fā)現(xiàn)情境。

“創(chuàng)作演示文稿”是蘇教版四年級信息技術教材中的整合性課時。在該課時之前編者利用16～24課，9個課時講解“WPS演示文稿”制作知識，學生已經具備了一定的演示文稿操作基礎。且此時學生在四年級階段的學習接近尾聲，累積了大量的生活精彩瞬間。故在此次發(fā)現(xiàn)活動的設計中，教師完全可以讓學生以回顧自己的四年級為主題創(chuàng)設發(fā)現(xiàn)情境。這樣可以提高發(fā)現(xiàn)情境與學生生活之間的貼合度，在喚醒學生發(fā)現(xiàn)熱情，引發(fā)學生對信息技術任務的主動探究的同時，為本次活動多添了一些人文特性。

二、“析”：明晰任務，指明發(fā)現(xiàn)方向

情境的綜合性、多元性既能以多重刺激誘發(fā)學生在探究信息知識時的內在興趣，也會對學生的自主探究活動造成干擾。因此，在構建基于“情境·發(fā)現(xiàn)”模式的小學信息技術課堂時，教師需在讓學生進行自主發(fā)現(xiàn)之前，組織任務分析活動，以合作分析的方式為學生的自主發(fā)現(xiàn)指明方向。

在“創(chuàng)作演示文稿”課時教學，筆者在黑板寫下“‘我的四年級’演示文稿創(chuàng)作比賽”幾個大字，并以談話的方式創(chuàng)設真實且具體的生活化演示文稿創(chuàng)作情境。在情境推進之前，筆者利用PPT展示了如下引導性材料：

（1）我的四年級是這樣的，我打算從這些方面入手介紹自己的四年級。

（2）在主題介紹中，我會用到這些資料，這些材料我打算這樣獲得。

（3）我的演示文稿要與眾不同，為此，我想這樣做。

（4）在演示文稿制作中，我會與伙伴合作，我們的任務是這樣分配的;我們的計劃是這樣的。

教師的提示為學生在開放自由的環(huán)境下探索信息技術知識，完成生活化信息技術作品創(chuàng)作任務提供了方向和方法支持。在多則問題的引導下，學生對本次情境發(fā)現(xiàn)任務及其完成方式的了解達到了清晰、明確的程度。也正是在清晰的任務完成方向的指引下，學生以更高的效率完成了或獨立、或合作的知識發(fā)現(xiàn)探索。

三、“豐”：廣設資源，豐富發(fā)現(xiàn)渠道

“情境·發(fā)現(xiàn)”視角下的小學信息技術課堂是以學生自主發(fā)現(xiàn)知識為主要探究模式的課堂，而要確保學生能夠在“情境·發(fā)現(xiàn)”中獲得深刻的知識認知，就需要改變以教師為課堂信息的唯一提供者的傳統(tǒng)授課模式。利用現(xiàn)代技術優(yōu)勢，豐富信息技術課堂的信息呈現(xiàn)形式，增加學生在自主探索、合作探索時的可選路徑，進而更好兼顧不同學生的興趣與愛好。

在“創(chuàng)作演示文稿”課時教學中，筆者不僅將自己積累的班級活動照片和演示文稿制作素材分享給了學生，還鼓勵學生自己在百度、谷歌引擎中搜索可用材料，登錄校園網(wǎng)站、班級公眾號、線上班級群等搜集可用素材。同時，筆者還將16～24課的課時重難點學習微視頻分享給了學生，方便存在知識漏洞的學生及時通過人機互動回顧知識點，解決個人在演示文稿軟件使用技能方面的問題。

多樣的信息獲得方式兼顧了不同學生的學習需求，更好地凸顯了學生在“情境·發(fā)現(xiàn)”活動中的中心地位。在自主選擇、自主發(fā)現(xiàn)的過程中，學生以信息搜索實踐論證了個人想法的可行性，并在不斷接收多樣信息的過程中產生了新的想法。這對于學生之后創(chuàng)作出個性化的、有新意的“我的四年級”演示文稿是十分有利的。

四、“整”：對比梳理，整合發(fā)現(xiàn)內容

在“情境·發(fā)現(xiàn)”課堂中，教師要引導學生始終保持清醒的頭腦，要控制課堂發(fā)現(xiàn)節(jié)奏，及時調整，以確保學生不會偏離主題研究方向。因此，在一個階段的自主發(fā)現(xiàn)探索結束后，教師需組織有效的發(fā)現(xiàn)梳理活動，通過引導學生對自己的發(fā)現(xiàn)內容與個人或小組設計想法進行對比分析，來完成對零散信息的整合與優(yōu)化。

在引導學生合作創(chuàng)作“我的四年級”主題演示文稿時，學生利用多元途徑搜集了大量的可用素材。在素材搜集結束后，筆者讓學生拿出在演示文稿創(chuàng)作探索伊始的討論中獲得的演示文稿創(chuàng)作構想，并以創(chuàng)作構想為依據(jù)對素材進行分類。雖然學生的素材搜集是按照文章創(chuàng)作構想而推進的，但由于網(wǎng)絡的素材的不確定性和多樣性，在素材搜集環(huán)節(jié)中，學生獲得的素材未必能夠完全滿足他們的創(chuàng)作構想。故在此環(huán)節(jié)中，學生在梳理中完成了素材的篩選與改造任務，選擇了整體豐富更一致或更具代表性的圖片和事件，并根據(jù)素材獲得的豐富度，對原始的演示文稿構造計劃進行了調整，最終生成了一套更為可行的創(chuàng)作方案。在這一優(yōu)化后的演示文稿創(chuàng)作方案的指引下，學生更輕松、更快速地完成了“我的四年級”主題演示文稿創(chuàng)作任務。

五、“創(chuàng)”：交流深化，做好創(chuàng)新引導

在基于“情境·發(fā)現(xiàn)”的小學信息技術課堂中深入的交流是必不可少的。交流活動的開展既能讓學生在成果展示中進一步強化自身的創(chuàng)作成就感，也讓學生在互動交流中產生智慧碰撞，進而產生創(chuàng)新性的探索優(yōu)化想法。同時，組織交流展示活動，也能為教師了解學生在“情境·發(fā)現(xiàn)”中的真實學習情況提供平臺，方便教師對學生進行更有針對性的學習引導。

在學生以“我的四年級”為主題，以小組為單位完成了“演示文稿”創(chuàng)作任務之后，筆者組織學生們就本組的創(chuàng)作成果進行了解。在交流中，學生見到了不一樣的展示思路，見到了同一資源的不同用法，并在對多個演示文稿的對比中，找到了最優(yōu)的效果，完成了對本組創(chuàng)作的演示文稿的調整。值得一提的是，在此次成就展示中，一組學生通過研究WPS演示文稿模板中的資源，獨立摸索出了畫軸展開動畫效果制造技巧，并將其應用到了本次演示文稿創(chuàng)作中。

基于此，筆者讓該組學生介紹了本組的探究經歷，而該介紹活動也燃起了班級學生內心中的動畫效果創(chuàng)作欲望。故在之后的本組作品優(yōu)化探究中，每組學生都開始對個人演示文稿中動畫效果不豐富的地方進行創(chuàng)新，開始探索“切換”與“動畫”效果疊加后所生成的神奇效果;探索如何通過疊加多種動畫效果來讓自己的演示文稿看起來更有趣。這一教學過程是學生對演示文稿部分知識內容的深入探究過程，也是學生創(chuàng)新意識與能力的激發(fā)過程，經歷該環(huán)節(jié)后，“情境·發(fā)現(xiàn)”課堂進入了全新的階段。

六、“固”：多元評價，固化發(fā)現(xiàn)體驗

評價環(huán)節(jié)是任何形式的課堂中均不能缺失的環(huán)節(jié)，“情境·發(fā)現(xiàn)”視角下的小學信息技術課堂自然也不能例外。在“情境·發(fā)現(xiàn)”模式下，教師對學生發(fā)現(xiàn)行為的評價應該是多元化的、過程性的。只有多元的、過程性的評價才能精準評判學生在情境驅動下的自主發(fā)現(xiàn)過程，支持學生內在素質的多元發(fā)展。

在“我的四年級”主題演示文稿創(chuàng)作過程中，筆者在組織評價環(huán)節(jié)時，引導學生對自身在“方向討論”“資料搜索”“對比梳理”“交流展示”“跟進修改”等多個環(huán)節(jié)的表現(xiàn)進行了分段評價，并以自評和互評的方式進行量化打分，每個環(huán)節(jié)五分。同時，在指導學生對自身在各個環(huán)節(jié)推進中的表現(xiàn)進行評分時，筆者以評分表輔助學生從多個維度進行思考。如，在指導學生評價個人在資料搜索的表現(xiàn)時，筆者讓學生的評價點不僅有資源搜集速度和搜集量，還有在資源搜集中是否懂得協(xié)作配合，是否善于總結學習等。在多維度、多主體且持續(xù)跟進的學習評價中，學生的發(fā)現(xiàn)體驗得到了有效固化，且得到了個人認知能力上的提升。

參考文獻：

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