基于“助學(xué)系統(tǒng)”的“教”與“學(xué)”設(shè)計

初中語文統(tǒng)編教材“助學(xué)系統(tǒng)”包括單元導(dǎo)語、預(yù)習(xí)、閱讀提示、思考探究、積累拓展、注釋、補白等內(nèi)容，既是對教材學(xué)習(xí)要求、學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)重難點的提示，也包括對某些疑難問題的詮釋和相關(guān)資料的引述，為教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”提供了豐富的資源。然而，在具體的教學(xué)實踐中，部分教師仍然依賴于從互聯(lián)網(wǎng)、教輔資料中獲取助學(xué)材料，并未充分認識到“助學(xué)系統(tǒng)”的效用。即便使用，也只是“拿來主義”，或提示學(xué)生關(guān)注或作簡要分析，并未發(fā)掘出“助學(xué)系統(tǒng)”中潛藏的教學(xué)價值，對其進行二次開發(fā)。而學(xué)生對課本內(nèi)容、知識的理解也往往依賴于教師的講解和各類輔導(dǎo)資料，不會主動利用教材“助學(xué)系統(tǒng)”進行自學(xué)。以上種種充分說明了在一線教學(xué)中，教師對“助學(xué)系統(tǒng)”的開發(fā)力度還有待提升。本文旨在通過對“助學(xué)系統(tǒng)”的系統(tǒng)分析，提出其使用的具體路徑，將助學(xué)資源與教師教學(xué)、學(xué)生自學(xué)深度融合。

一、基于統(tǒng)編教材“助學(xué)系統(tǒng)”的導(dǎo)學(xué)設(shè)計

（一）利用統(tǒng)編教材“助學(xué)系統(tǒng)”設(shè)計預(yù)習(xí)任務(wù)

預(yù)習(xí)是進入教學(xué)的準備環(huán)節(jié)，其處理得過輕或過重，都會打亂教學(xué)的進度，失去準備的意義。新課教學(xué)伊始，依據(jù)“助學(xué)系統(tǒng)”中的單元提示、預(yù)習(xí)、注釋設(shè)計預(yù)習(xí)任務(wù)，既可以充分調(diào)動學(xué)生既有的閱讀、生活經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣;又能夠充分落實本單元、本課文的知識點和能力點。

單元提示是就整個單元設(shè)計而成，一般分為兩部分，第一段是針對本單元的主題進行解說，第二段是針對本單元的語文要素進行說明，從而獲得閱讀方法的重要提示。教師在設(shè)計預(yù)習(xí)任務(wù)時，可以依據(jù)單元提示向?qū)W生明確本單元的主題及閱讀方法，并將這種方法落實到預(yù)習(xí)中。

注釋是“助學(xué)系統(tǒng)”中的重要內(nèi)容?，F(xiàn)代文的注釋注重對作家作品的介紹、生字詞的注音和釋義等;文言文則涉及文化知識、文言知識等。針對以上內(nèi)容設(shè)計預(yù)習(xí)任務(wù)，可以幫助學(xué)生在課前掃清字詞障礙，了解作者及寫作背景，梳理文章內(nèi)容。

統(tǒng)編教材的預(yù)習(xí)版塊兼具多重功能：或是對文化知識的普及，或是對課文主要內(nèi)容的概括，或是對教學(xué)重點的點撥，或是對寫作背景的概述。教師可以以此提煉關(guān)鍵信息，設(shè)置預(yù)習(xí)問題，整合課內(nèi)外學(xué)習(xí)。

統(tǒng)編教材豐富的“助學(xué)系統(tǒng)”極大地便利了預(yù)習(xí)任務(wù)的設(shè)計，但是在具體操作層面，我們需要避免“照搬全套”“結(jié)果先行”的設(shè)計窠臼。在設(shè)計時，教師需要注意預(yù)習(xí)的程序化和層次性，預(yù)習(xí)本身是學(xué)生自我探究的過程，一味強調(diào)成果的生成，可能會弱化學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，此外，在“助學(xué)系統(tǒng)”中還有不少結(jié)論性的提示，過分強調(diào)這些提示也會抹殺學(xué)生個性化的文本解讀。所以基于“助學(xué)系統(tǒng)”的預(yù)習(xí)設(shè)計要注重過程性和開放性。表一是我根據(jù)《春》的“助學(xué)系統(tǒng)”設(shè)計的預(yù)習(xí)任務(wù)單，可以分為兩課時完成，表二是最終生成的學(xué)習(xí)任務(wù)單。

（二）利用統(tǒng)編教材“助學(xué)系統(tǒng)”引導(dǎo)學(xué)生自學(xué)

統(tǒng)編教材的課文分為教讀課文和自讀課文兩類。自讀課文的“助學(xué)系統(tǒng)”少了預(yù)習(xí)和課后習(xí)題兩部分，主要是由單元提示、旁批、閱讀提示、注釋等組成。旁批是隨文設(shè)置，主要是為學(xué)生自主閱讀提供思考，或點撥重點、疑難、精妙之處。閱讀提示是對課文主要內(nèi)容、思想感情和藝術(shù)手法等方面進行簡要點評，同時盡可能向課外閱讀和學(xué)生的課外語文生活延伸。

針對自讀課文的課程性質(zhì)，教師可以借助旁批和閱讀提示確定教學(xué)重點，抓住關(guān)鍵詞設(shè)置主問題，然后放手讓學(xué)生借助“助學(xué)系統(tǒng)”進行充分的自主性閱讀。例如，我在執(zhí)教《昆明的雨》時，從“閱讀提示”——“本文正是這樣一篇充滿美感和詩意的作品，其中有景物的美、滋味的美、人情的美、氛圍的美?？梢栽囍页鲎约合矚g的段落，做些圈點批注，并通過朗讀加以品味?！边@段話入手，提出以下問題：汪曾祺筆下的四美（景物美、滋味美、人情美、氛圍美）是如何表現(xiàn)的？學(xué)生通過自由朗讀、合作交流的方式從細節(jié)描寫、修辭、手法、語言風(fēng)格等角度品味了文章之美，最終以文字形式呈現(xiàn)了最終的討論結(jié)果。在自讀過程中，有學(xué)生從語言風(fēng)格的角度，比較了朱自清的《背影》和《昆明的雨》的不同之處，她提出朱自清在用詞上是文白相間，質(zhì)樸中更見典雅，而汪曾祺的語言平淡自然。顯然，這樣的發(fā)言參考了“閱讀提示”的第三段，但是該生并未“照本宣科”，而是調(diào)動以往的知識儲備，通過對兩個文本的比較、分析加深了對“閱讀提示”的理解，實現(xiàn)了語言和思維的訓(xùn)練。這樣的回答也將課堂推向了汪曾祺的散文語言的探討，于是我再次結(jié)合“閱讀提示”，向?qū)W生推薦了《故鄉(xiāng)的食物》《我的家鄉(xiāng)》《翠湖心影》等散文，引導(dǎo)學(xué)生向課外閱讀延伸，切實落實教材“三位一體”的閱讀體系。

二、基于統(tǒng)編教材“助學(xué)系統(tǒng)”的教學(xué)設(shè)計

統(tǒng)編語文教材的“思考探究”“積累拓展”是教材編者根據(jù)教讀課文的自身特點，結(jié)合單元目標而設(shè)置的語文要素、能力訓(xùn)練點和教學(xué)的重難點，是教材的重要組成部分，也是重要的教學(xué)資源?！八伎继骄俊辈糠?，一般側(cè)重文章的理解，主要是圍繞課文內(nèi)容、情感、主題、寫作特點和難點設(shè)置，是教學(xué)設(shè)計的方向和依據(jù);“積累拓展”以積累、品味、延伸拓展為主，它與課文以外的語文學(xué)習(xí)內(nèi)容建立了廣闊的聯(lián)系，是補充的教學(xué)資源。教師可以據(jù)此進行精講，也可以依據(jù)學(xué)情，對相關(guān)問題進行轉(zhuǎn)化或二次開發(fā)，讓學(xué)生在動態(tài)的學(xué)習(xí)過程中提升理解、比較、分析、歸納等思維能力。

（一）利用統(tǒng)編教材“助學(xué)系統(tǒng)”設(shè)計“問題鏈”

王尚文先生認為：“語文教學(xué)的本質(zhì)在于對話，教師、學(xué)生、文本之間的關(guān)系是一種對話關(guān)系?！痹谡n堂教學(xué)中，對話的開端是提問。問題設(shè)計的優(yōu)劣直接決定了師生對話的質(zhì)量。借助“思考探究”和“積累拓展”中設(shè)計“問題鏈”，可以避免教師尤其是新教師走彎路。著名特級教師肖培東老師在蘇州中學(xué)執(zhí)教的《偉大的悲劇》的一課，緊扣“助學(xué)系統(tǒng)”確立教學(xué)目標及重難點，設(shè)計教學(xué)“問題鏈”，將文本資源、助學(xué)資源與教師的教學(xué)設(shè)計融合在一起，使得整個課堂教學(xué)顯得簡潔明確，有益高效。

下文是該課堂實錄的節(jié)選。

師：《偉大的悲劇》這篇課文，茨威格先生給我們寫了一個怎樣的故事？

師：同學(xué)們，兩位同學(xué)的表述當中，其實都是沖著標題中的哪個字來表述的？

師：哪個？悲（轉(zhuǎn)身板書“悲”）其實都在談這個“悲”字，是不是？那我們這個標題，另外還有一個詞語非常重要，什么？

師：那么，文章看完了以后，請你再告訴我，這個偉大，又從這場悲劇當中如何體現(xiàn)出來的？

這一組問題鏈其實都指向了教材“思考探究”一，肖老師在學(xué)生瀏覽完全文之后，從題目入手，將題目中的關(guān)鍵信息轉(zhuǎn)化為問題設(shè)計的突破口，進而引發(fā)學(xué)生浸入文本、深入思考故事的悲劇性和偉大意義。

（二）統(tǒng)編教材“助學(xué)系統(tǒng)”的二次開發(fā)和運用

如果說前一個問題體現(xiàn)了肖老師對教材助學(xué)資源的“善用”，那么接下來是問題就是“巧用”。

【實錄】

師：斯科特呀，他的絕命書里面流露出了一個愿望，如果我們能夠活下來，我本來想把我的伙伴們堅忍不拔、勇往直前的事跡講給每一個人聽。自然，他的愿望達不成了，可是我們同學(xué)可以幫助他完成，那么同學(xué)們，如果斯科特活了下來，在一場南極探險的演講主題大會上，他想講講死去的另外四個人，想想看，他會把他伙伴的哪些細節(jié)講給大家聽？請你以：“我永遠難忘這一幕……”開頭講出其中的一個細節(jié)，你可以讀也可以講，好，開始。

……

師：如果斯科特先生在這次探險中死去了，活下來的是另外的人，他將怎樣去說斯科特先生的那些感人的事跡，感人的細節(jié)？請你以“我永遠忘不了那一幕……”為開頭，再次來說斯科特先生。

這兩個問題源于教材中的“預(yù)習(xí)”和“積累拓展”但肖老師并沒有拘泥于現(xiàn)有的問題和材料，而是利用文本元素、創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生從細節(jié)中感悟“偉大”，將聽、說、讀、寫、悟有機地融為一體，從而實現(xiàn)了學(xué)生對課文主題的自然生成。更精妙的是，他的設(shè)計也為下一個問題做了很好的鋪墊。

【實錄】

師：那同學(xué)們想一想，剛才你們讀的這些細節(jié)，茨威格先生看到了嗎？他沒有參與到這次南極探險，這些細節(jié)他肯定看不到的，請問他是怎么寫出來的？

很顯然，這一問題的設(shè)計靈感源于教材“思考探究”三，但是肖老師并未先入為主地拋出“傳記文學(xué)”的概念，而是步步為營、層層鋪墊，最終由學(xué)生說出“歷史”“理解”“想象”等關(guān)鍵詞。在統(tǒng)編教材“助學(xué)系統(tǒng)”中有不少結(jié)論性的句子，這些句子指明了教學(xué)的方向，但也限制了學(xué)生的思維建構(gòu)，所以教師在執(zhí)教時，要避免這種結(jié)論性輸入，而應(yīng)致力于在情境化的任務(wù)模式、階梯式的思維訓(xùn)練中實現(xiàn)語言的建構(gòu)與運用、思維的發(fā)展與提升。

縱觀肖老師整節(jié)課的問題設(shè)計，既源于教材又別具匠心。雖然目的性、指向性不同，但問題之間脈絡(luò)相承、環(huán)環(huán)相扣，從而將課堂融為一個整體。

多層次構(gòu)建的“助學(xué)系統(tǒng)”為學(xué)生的“學(xué)”和教師的“教”提供了豐富的資源。因此，對“助學(xué)系統(tǒng)”展開系統(tǒng)分析并提出使用的具體路徑，不僅能幫助教師正確、快速地確定教學(xué)目標和內(nèi)容，也能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會利用“助學(xué)系統(tǒng)”進行自學(xué)，不斷提升自學(xué)能力與語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]王尚文.語文教學(xué)對話論[M].浙江教育出版社，2004.2.

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[3]王本華.課程教學(xué)研究[J].課程教學(xué)研究，2017.5月.

【本論文系2021年度常州大學(xué)周有光文學(xué)院教育教學(xué)項目《跨學(xué)科視閾下的大學(xué)語文》課題教學(xué)改革與實踐（WXY2021JX003）】

徐琰，江蘇省蘇州市吳中區(qū)城西中學(xué)教師。