三元交互理論視域下探索校本課程開發(fā)模式

陳 曦

（廣東省汕頭大學 廣東·汕頭 515000）

校本課程的開發(fā)一直是新時代學校教育的熱點話題，但現(xiàn)階段校本課程開發(fā)模式已經(jīng)固化，校本課程開發(fā)效果仍不太明顯。這就要求研究者們應探討如何將恰當?shù)睦碚撊谌胄１菊n程研發(fā)的實踐中，豐富校本課程的研發(fā)的理論基礎。

1 中國校本課程開發(fā)模式主要存在的問題

長期以來，中國一直采用國家統(tǒng)一的課程設置，全國中小學基本上沿用一個教學計劃、一套教學大綱和一套教材。[1]但在課程開發(fā)實施的實踐過程中發(fā)現(xiàn)，由于中國地域遼闊，風土人情各具特色，所以不同省市地方的發(fā)展各不相同，全國統(tǒng)一的課程設置并不能使不同地區(qū)的學校都達到滿意的效果，所以為改進課程效果，1996年原國家教委頒發(fā)的《全日制普通高級中學課程計劃(試驗)》規(guī)定，學校應該“合理設置本學校的任選課和活動課”。所以實施了校本課程，校本課程是指以學校為本，為了學校發(fā)展并基于學校的實際情況，由學校自主開發(fā)的課程。從學校層面來講，對于學生而言，校本課程開發(fā)使其個體興趣、需要和個性特點在課程上得到了充分尊重。[2]

1.1 國內(nèi)外校本課程開發(fā)現(xiàn)狀

國外的課程開發(fā)一般運用四種模式，這四種模式分別是：第一，泰勒的目標模式，這是泰勒認為課程開發(fā)應遵循行為科學的研究方法，科學地編制課程，確立出的課程開發(fā)模式。第二，施瓦布的過程模式，施瓦布的課程開發(fā)模式則是注重實踐和過程，強調理解和相互作用，是對實踐，興趣的追求；第三，斯騰豪斯的過程模式，他將課程編制放在特定的學校情景中，使課程滿足特定情境中人的需要和興趣。第四，斯基爾貝克的情景模式，這是他立足于具體的學校情境進行研發(fā)的課程開發(fā)模式。這四種模式同樣也可以運用于校本課程的開發(fā)實踐，并且沿用至今。[3]中國校本課程的開發(fā)運用的模式通常也是基于西方的四種經(jīng)典模式。

1.2 國內(nèi)校本課程開發(fā)的意義及困境

校本課程開發(fā)機制尚未完善，還存在開發(fā)者能力欠缺，缺乏相關監(jiān)督和評價機制以及課程形式比較單一等問題。中國在基于某種理論，并將它與課程開發(fā)模式相融合的研究方面比較欠缺。如何將某種理論作為中介，使通過課程開發(fā)模式開發(fā)出的課程更有利于學生發(fā)展成為需要探索的問題。

2 三元交互理論在校本課程開發(fā)模式中的積極作用

2.1 何為三元交互理論

三元交互理論是美國心理學家班杜拉提出的社會學習理論中的其中一種，他主要觀點是認為行為、人的因素、環(huán)境因素實際上是相互連接相互作用的。三元交互理論主要說的是個體（P）行為（B）和環(huán)境（E）之間的交互作用。放到校本課程的開發(fā)效果中，所謂個體就是學習校本課程的主體，也就是我們的中學學生；環(huán)境就是校本課程在授課中營造的環(huán)境；學生所表現(xiàn)的行為就是通過學習校本課程之后學生所展現(xiàn)在精神、行動等方面的行為。在將三元交互理論與校本課程開發(fā)模式相融合的過程中，可以充分利用專業(yè)的課程開發(fā)模式同時基于三元交互理論中P、B、E三者之間的交互影響作用，針對不同地區(qū)、不同風格的學校創(chuàng)設更具地域特色的校本課程，創(chuàng)設更符合不同地區(qū)中學生認知結構的特色課程，從多個視角評估建構課程開發(fā)新模式。

2.2 三元交互理論與校本課程開發(fā)模式的關系

校本課程的創(chuàng)設在于突出不同學校的學校特色，給不同特點的學生帶來更符合其自身發(fā)展的教育內(nèi)容。由于校本課程的研發(fā)主體多為一線教師，所以以班杜拉的三元交互理論來看，想要教師有研發(fā)優(yōu)秀的校本課程這一行為，第一，一定要提供可以開發(fā)校本課程的優(yōu)良環(huán)境E，以此激發(fā)教師想要研發(fā)課程的主觀能動性，使這三者相互影響，形成一個良性循環(huán)。第二，個體P在校本課程的開發(fā)中也發(fā)揮著重要作用。首先，教師的自我努力感驅動教師自身對提升自己專業(yè)能力的需求，在自我努力感的驅動下，教師更愿意學習專業(yè)知識，做有創(chuàng)造性的工作，比如校本課程開發(fā)。第三，班杜拉的三元交互理論中的第三個因素行為B的作用在于體現(xiàn)教師開發(fā)校本課程的效果。有了外界環(huán)境、個體能動性雙因素影響，行為B一定只有兩種表現(xiàn)形式，一是抗拒進行校本課程創(chuàng)設；二是積極開發(fā)新型校本課程。而這兩種表現(xiàn)會反作用于環(huán)境E和個體P，從而形成兩種效果反差巨大的循環(huán)。作為學校一定要重視教師的行為傾向，在教師有某些行為預兆時及時鞏固或糾正，盡全力促使校本課程創(chuàng)設進入一個良性循環(huán)圈。

3 三元交互理論視域下對校本課程開發(fā)模式的改進創(chuàng)新

3.1 目標模式

泰勒的目標模式被眾多的研究者簡化為四段漸進式的課程開發(fā)模式：確定目標、選擇學習經(jīng)驗、組織學習經(jīng)驗、評價。基于三元交互理論，在這個過程中的確定目標階段，可以以個體P元素為出發(fā)點。校本課程的開發(fā)者多為一線教師，這些教師可以在日常的教學實踐中敏銳的捕捉學生們的興趣點。在第二個選擇學習經(jīng)驗階段，由于此校本課程本就基于學生的興趣點，所以在選擇學習經(jīng)驗時的來源就更加豐富。在這里我們可以充分利用環(huán)境E，營造多樣化、多模式的環(huán)境，提升課程體驗。在組織學習經(jīng)驗階段，個體P和環(huán)境E都已經(jīng)有了良好的基礎，在雙元素的交互影響下，教師和學生形成合力，教師與學生的雙向努力使得前一階段的教育經(jīng)驗被有效的組織起來。最后，評價階段，教師可以通關觀察學生的行為B，把對于校本課程效果的理論評價落實到學生通過學習校本課程而產(chǎn)生的行為上，使評價更加具象化。

3.2 過程模式

過程模式把發(fā)展學生的主體性、創(chuàng)造性作為教育的廣泛目標，把這一目標與課程活動、教學過程統(tǒng)一起來，把課程開發(fā)建立在實際的教育情境基礎上。將三元交互理論融入此模式進行課程編制時，編制者需要特別注意個體P在此過程中所表現(xiàn)的行為B。首先，課程編制者要善于利用三元素交互的合力，過程中教師不僅要營造良好的教育情境以此來發(fā)現(xiàn)可行的目標，更要在實踐中簡單試驗此目標所能引發(fā)個體什么樣的行為。在運用過程模式的實踐中，編制者要擴大教育情境E，教育情境E不僅僅指教師授課情境，也可以擴展為生活情境、社會情境、網(wǎng)絡情境等。在課程開發(fā)過程模式上以環(huán)境E為主；以個體P為輔，發(fā)揮主體能動性，促進課程實踐，提高課程效果；以行為B作為評判維度之一，在過程中依據(jù)學生外在的行為及時調整課程編制，挖掘獨具特色的校本課程。

3.3 實踐模式

此課程編制模式的主要問題在于實踐課程模式的“集體審議”方式在實際運用中存在多方困難，因為要統(tǒng)合多方觀點，各種選項之間易發(fā)生利益沖突和糾葛，使審議過程往往效率低下。首先該模式強調終極目的是“實踐興趣”，也就是該模式十分重視最終所展現(xiàn)出的實踐行為B，根據(jù)三元交互理論來看，影響行為B的因素就是環(huán)境E和個體P，作為編制者要從根本改變學習者行為就要從E和P入手。并且該模式將教師和學生共同視為課程的主體和創(chuàng)造者，所以如果運用此模式進行課程編制，編制者最好以個體P作為切入點，將重心放在激發(fā)個體p的能動性上，以此通過改變個體P的態(tài)度，在多個參與編制的個體P的共同作用下創(chuàng)設良好的課程編制環(huán)境E，最終誘發(fā)個體自發(fā)的有興趣的實踐行為B。

3.4 情境模式

情境模式分成分析情境，確定目標，設計方案，解釋與實施，檢查、評價、反饋與重建五個具體階段。將三元交互理論與其融合需要從以下幾點入手：第一，在考慮個體P的需求時需注意與社會大環(huán)境E相結合；第二，最終形成的行為B要從未來發(fā)展的角度對其進行評價；第三，環(huán)境E的營造要有一定的普適性，針對某種環(huán)境而編制出的課程推廣度會較弱，實施效果也會大打折扣。

基于三元交互理論對校本課程開發(fā)模式的分析研究，我們看到盡管不同的課程開發(fā)模式存在著差異，但是這些模式在編制過程中都將環(huán)境E、個體P、行為B放在重要位置，明確三元素之間的關系，這對于我們后期將課程編制模式運用在校本課程的編制中更好的實施有一定幫助。

4 總結

關于校本課程的開發(fā)還有很大的進步空間，鑒于我國地域遼闊，民族文化多樣，所以在校本課程的開發(fā)上還有很多困難。三元交互理論為我們打開了新的視角，期待更多理論被運用于校本課程的編制中，以提高我國校本課程的質量，促進不同地區(qū)學生的個性發(fā)展。