淺析中學(xué)群文閱讀課的選文誤區(qū)及角度
——以高中古詩文群文閱讀教學(xué)為例

徐曉旭 唐 瑛

（四川輕化工大學(xué)，四川 自貢 643000）

引言

群文閱讀教學(xué)，是指師生在單位時間內(nèi)，圍繞一個或多個議題對一組文本進(jìn)行的閱讀教學(xué)活動。它比單篇閱讀教學(xué)，既能使教師的教學(xué)內(nèi)容更加豐富與多元、學(xué)生的學(xué)習(xí)地位與能力培養(yǎng)更趨凸顯與靈活，又能從語言、思維、審美、文化四個維度更全面地提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

因此，中學(xué)階段的群文閱讀應(yīng)該側(cè)重于人文性的思考或文本深層次解讀上。但許多教師在選擇文本時，卻常常忽視被比較的文本應(yīng)具有可比性的特點(diǎn)，文本的選擇停留在表面相似上，卻不知作者因時代、國別、主要人生經(jīng)歷、作品體裁，會造成作品的實際主旨大相徑庭，并且無可比性的情況或后果，十分不利于師生共同建構(gòu)和生成深層次的解讀與思考。針對這一現(xiàn)狀，本文提出教師群文閱讀應(yīng)避免的誤區(qū)，以及教師選文時應(yīng)該借鑒的角度。

一、選取文本的誤區(qū)

（一）文本沒有可比性

可比性，即對象之間具備可比較的性質(zhì)。若使被比較的文本具備可比性，文本則不僅應(yīng)具有一定的相近性——其作者處于同一文化體系之下、所屬學(xué)科相同，而且還應(yīng)具有可以立足的比較點(diǎn)——文本間具有類同點(diǎn)與不同點(diǎn)、文本比較的標(biāo)準(zhǔn)較統(tǒng)一，若不如此，文學(xué)作品的比較將沒有內(nèi)在價值。

群文閱讀教學(xué)的基本方法是比較，故要求教師選擇的多篇文本之間應(yīng)具有可比性。但一些教師在進(jìn)行群文閱讀教學(xué)時，選擇的文本罔顧了文本之間的可比性，故師生對多篇文本共同生成的解讀在一定程度上并不符合邏輯。

如有教師以人物形象為線索，設(shè)置議題為“小說中的底層人物”，以《范進(jìn)中舉》《孔乙己》《我的叔叔于勒》《乞丐》《陳小手》為組合文章進(jìn)行比較，筆者認(rèn)為，雖然其文體相同，文中主人公的命運(yùn)與文章主旨有很大的相似性，但是這五篇文章的作者所處時代與國別不同，導(dǎo)致文中人物的生活處境、思維習(xí)慣、處事邏輯大相徑庭，如《范進(jìn)中舉》選自清代的《儒林外史》，主人公范進(jìn)中舉后喜極而瘋，周圍人特別是其岳丈更是丑態(tài)百出，作者描寫范進(jìn)中舉前后周圍人態(tài)度的反差，塑造這幾個典型人物，主要是為了刻畫當(dāng)時千萬讀書人熱衷科舉仕途的社會風(fēng)氣，諷刺社會上趨炎附勢且貪戀世俗名利之人的丑態(tài)；《我的叔叔于勒》是法國作家莫泊桑所作的短篇小說，文中人都是社會上的小人物，“我”的父母之所以對其弟弟于勒的態(tài)度大變，是因為他們認(rèn)為，若破產(chǎn)的“敗家子”弟弟回家，他們原本就難以維持的生計將瀕臨崩潰，女兒的婚事也將破滅，作者塑造這幾個底層人物，主要是為了諷刺資產(chǎn)階級社會中人與人之間的關(guān)系由金錢或利益決定的丑狀。單論這兩篇文章中的主人公，他們表面上雖同樣命運(yùn)多舛，但他們由于所處的時代環(huán)境與社會處境、人生經(jīng)歷與社會關(guān)系完全不同，致使二者秉持的處事邏輯與價值觀念也相去甚遠(yuǎn)。而其他三篇文本中的小人物也是如此，他們之間幾乎沒有可比性可言，故教師將這五篇小說組合，無論是為了進(jìn)行比較還是整合、判斷，都只能為同學(xué)們揭示古今中外的小說中底層人物悲慘命運(yùn)的一面，而不能做到師生在比較之后能得出符合邏輯的解讀或結(jié)論，筆者認(rèn)為，這樣沒有可比性的群文比較是沒有內(nèi)在價值的。

再如，有教師設(shè)置議題為“女詩人的詩情”，以《白頭吟》《送友人》《悲憤詩（其一）》為組合文章進(jìn)行比較。筆者認(rèn)為，雖然其文體相似，詩中都表達(dá)了自己的精神與意志，但這三篇詩歌的作者人生經(jīng)歷相去甚遠(yuǎn)，導(dǎo)致詩中體現(xiàn)的人格特質(zhì)與情感意蘊(yùn)都大不相同。如《白頭吟》為漢代才女卓文君所作，作者先敘述夫妻相決絕的場景，后又向未婚女子告誡愛情的真諦，表達(dá)了她對愛情的珍視與執(zhí)著，以及女子獨(dú)特的堅貞品性；《悲憤詩（其一）》為東漢才女蔡文姬所作，作者首先敘述慘遭橫禍的緣由與被虜入關(guān)途中的苦楚，其次敘述于匈奴處的蠻荒生活、聽到被贖消息的悲喜交集以及與親子分離的慘痛，最后敘歸途及到家后的所見所感，書寫了漢末動亂造成的人民苦難生活以及她對悲慘命運(yùn)的血淚控訴；《送友人》為唐代名妓薛濤所作，作者先敘別浦晚景，后抒友人離去的懷戀之情，含蓄地表達(dá)了對友人的勸慰與思念。截然不同的人生經(jīng)歷，使三位女性作者表達(dá)的情感、觀念與詩作中體現(xiàn)的人格特質(zhì)天差地別，使三首詩作幾乎沒有可比性可言，再加上統(tǒng)領(lǐng)三首詩歌的議題指向籠統(tǒng)，可能會使師生在比較與整合中無法得出有效的結(jié)論。筆者認(rèn)為，這一組群文的比較同樣沒有內(nèi)在價值。

教師在群文閱讀教學(xué)中，在保證文本間具有差別和類同點(diǎn)、讀者比較文本的標(biāo)準(zhǔn)較統(tǒng)一的基礎(chǔ)上，其選擇的文本具有同源性的文化背景基礎(chǔ)，應(yīng)成為文本之間能夠合理比較的基礎(chǔ)。要求被比較的文本具有同源性的文化背景基礎(chǔ)，即作者需要處于同一文化體系之下、具有相同的宗教信仰，因為具有相近文化背景的作者，相對來說會有更為相似的價值觀與思維方式。

（二）選文非同一文體

群文閱讀教學(xué)的根本目的，是在擴(kuò)大學(xué)生閱讀面的基礎(chǔ)上，提高其語言、思維、審美、文化四個維度的語文核心素養(yǎng)，故群文的比較不能止步于讓學(xué)生比較幾篇文章的寫作手法、感知故事情節(jié)這樣簡單的目的，而應(yīng)再向前一步，將主要眼光放在文本深層次的比較上。若要達(dá)到這個目的，教師選擇同一文體的文本應(yīng)成為其基本要求之一。因為文章是何種文體，不僅會影響作者的表達(dá)方式、寫作目的與謀篇布局，而且也會影響學(xué)生應(yīng)選擇的閱讀目的、閱讀方法與教師對學(xué)生提出的閱讀要求。

比如，有教師用知人論世的方法，將《卜算子·黃州定慧院寓居作》《定風(fēng)波·莫聽穿林打葉聲》《念奴嬌·赤壁懷古》《前赤壁賦》《記承天寺夜游》作為一組群文，以“超越痛苦的蘇軾”為議題，與學(xué)生一同分析蘇軾于黃州超越痛苦的心路歷程。筆者認(rèn)為，雖然五篇文本均為蘇軾于黃州所作，隱含了他人生態(tài)度的變化，但文體的不同，將影響教師對學(xué)生的具體要求不一。蘇軾“以詩為詞”，故其詞可認(rèn)作“句讀不葺之詩爾”。詩文之分，除形式外，還在其表現(xiàn)對象及風(fēng)格的差異。就二者的表現(xiàn)對象而言，“詩依情，情發(fā)而葩，約之以韻；文依事，事述而核，衍之成篇”；就二者的表現(xiàn)風(fēng)格而言，“詩與文體迥不同，文尚典實，詩貴清空；詩主風(fēng)神，文先理道?！薄霸娕c文章不同，文顯而直，詩曲而隱?！痹姟⑽牟煌谋憩F(xiàn)對象與表現(xiàn)風(fēng)格，影響學(xué)生的閱讀重點(diǎn)：“詩依情”，學(xué)生的閱讀重點(diǎn)應(yīng)在其情與造情之境，“文依事”，學(xué)生的閱讀重點(diǎn)應(yīng)在其事與述事之法；“詩貴清空”“詩主風(fēng)神”“詩曲而隱”，學(xué)生的閱讀重點(diǎn)應(yīng)為體悟詩境和所傳之神，“文尚典實”“文先理道”“文顯而直”，學(xué)生的閱讀重點(diǎn)應(yīng)為明析文之雅言和所載之道。教師若罔顧因文體而異的閱讀重點(diǎn)，只從文本的思想內(nèi)容出發(fā)設(shè)置教學(xué)目的，則不僅影響學(xué)生的閱讀效果，也會影響到其閱讀技巧的培養(yǎng)。

保證文本同源性與同一文體，不僅是群文閱讀深層次比較的基本要求，而且也有利于提高學(xué)生對文本深層次意涵的敏感度。除此之外，教師選擇文本與決定議題時，還應(yīng)考慮到學(xué)生的閱讀興趣與閱讀思考能力、單位時間內(nèi)大部分學(xué)生的閱讀速度、師生之間閱讀經(jīng)驗的銜接程度、學(xué)生對陌生生活經(jīng)驗的審美能力等因素。

二、同源性文本之間可比較的角度

（一）以對同一事物的對比為角度，探析作者的人生態(tài)度

在同一文化體系之下，作者由于人生經(jīng)歷和社會處境等方面的不同，致使其價值觀念、思維方式、處世方法等方面會有種種差異，這些差異可以歸結(jié)為其人生態(tài)度的差異。將視野集中于單篇精讀的教學(xué)方式易使學(xué)生的閱讀面相對薄弱，對文本的理解流于表面，對文本作者的認(rèn)識偏于扁平化，而教師若將群文閱讀教學(xué)操作得當(dāng)，如教師若以加強(qiáng)同一事物的對比為角度，與學(xué)生共同探析作者的人生態(tài)度，將會大大改善單篇精讀帶來的弊處。

如教師將李商隱的《無題》《淚》，陳子昂的《登幽州臺歌》作為一組群文，以“透過眼淚望古人”為議題，以知人論世為方法，與學(xué)生在共同解讀文本的過程中分析作者的人生態(tài)度。孤獨(dú)是人生永恒的主題，當(dāng)二位詩人同樣因孤獨(dú)而流下淚水時，其眼里與內(nèi)心的世界卻完全不同，李商隱看到的世界是一個如“東風(fēng)無力百花殘”這樣衰弱無力的世界，而陳子昂站在幽州臺上，看到的是一個“宙”“宇”的世界——時間的無窮無盡、空間的廣闊無垠。于是他們眼淚的含義以及其眼淚帶給讀者的感受完全不同：李商隱眼淚的核心是哀頹的自傷，于是沉浸于其中的讀者便不會再有前行的力量；而陳子昂的眼淚之所以會給我們力量，是因為他沒有耽溺于自身的無所依托，而是將目光投向了浩瀚無際的宇宙，于是他的眼淚就變成了勇者吶喊后流下的沉痛淚水。學(xué)生通過比較可以感受到，兩種不同的眼淚，代表了兩種不同的人生態(tài)度。

作者人生態(tài)度的差異，對其文學(xué)觀、創(chuàng)作觀、人生觀產(chǎn)生不同的影響，進(jìn)而在創(chuàng)作主題、創(chuàng)作方法、內(nèi)容設(shè)計等方面也展現(xiàn)了不同的風(fēng)格，即便是高度凝練的詩歌或“形散而神不散”的散文也不例外，故學(xué)生從作品中既能感知多位作者人生態(tài)度的差異，也能潛移默化地接受或加強(qiáng)其人格特質(zhì)對自己內(nèi)在的影響。

（二）以對同一原型的整合為角度，深思該原型的文化意義

在波瀾壯闊的人類歷史中，文學(xué)活動在歷時性的綿延中呈現(xiàn)出自己獨(dú)特的意義與軌跡，它在不定的變化中暗含著永恒的定式，這種定式是經(jīng)久流傳的文學(xué)作品得以超越時空而引起歷時性共鳴的原因。原型，正是對文學(xué)活動中與永恒的變化相互交織著的定式和共性的闡釋，它從具體層面上講是被視作為作用是復(fù)制的某種模具，從抽象層面上講則是一種理念意義上的范式，后者是我們在探討文學(xué)的原型時關(guān)切的意義。一般而言，從起源中理解事物，就是從本質(zhì)上理解事物。故師生對同源文本展開溯源式的歷史追索，能夠更深刻地揭示作品的主體風(fēng)貌、社會背景與文化意義。

如教師將陶淵明（魏晉）的《桃花源記并詩》（注：散文與詩互相補(bǔ)充，但比較的主體放在詩上）、王維（唐）的《桃源行》、王安石（宋）的《桃源行》作為一組群文，以“桃花源的文化意義”為議題，以知人論世與原型批評為方法，與學(xué)生在共同解讀文本的過程中分析該原型的文化意義。大同社會是中國人思想傳統(tǒng)中理想社會的最高階段，是自孔子伊始就有的追求與向往，自陶淵明創(chuàng)作《桃花源記并詩》后，“桃花源”便成為一代代文人心中人間仙境的原型、后世人眼中的大同社會。當(dāng)兩位詩人相繼以陶淵明筆下的“桃花源”為原型建構(gòu)理想樂園時，卻對其進(jìn)行了不同角度的填充與更新。王維將陶筆下的“良田、美池、桑竹”置換成了“云樹、云山、云林”等意象，將原本的避世秦人替換成了“初因避地去人間，及至成仙遂不還”的仙人，構(gòu)建了一個空幻縹緲的世外仙境；王安石則不再將目光集中于對“桃花源”境內(nèi)的幻想，而是更加強(qiáng)化了“桃花源”的來歷以及秦人避世于此的政治因素。三位文人對“桃花源”進(jìn)行描繪的重心各有不同，學(xué)生經(jīng)過比較可以感受到，時代背景和社會風(fēng)氣影響了作者的寫作意圖，而不同的寫作意圖也就賦予了“桃花源”不同的文化意義。

作者對原型再理解與再創(chuàng)造時，其呈現(xiàn)的觀念和思想將能啟發(fā)學(xué)生的思維與想象，有利于學(xué)生產(chǎn)生一種積極的閱讀心理活動。而文學(xué)作品中的原型，是個體基于自己的生活經(jīng)驗，將集體無意識的心理現(xiàn)象轉(zhuǎn)化成個性化語言表達(dá)出來，換言之，原型是人類心理共通的橋梁之一。故當(dāng)學(xué)生提高對原型的認(rèn)識程度時，學(xué)生也會加深對文學(xué)作品中共通情感的體驗程度，當(dāng)學(xué)生深思不同作者賦予原型的不同文化意義時，學(xué)生也在無意識地提高對作品創(chuàng)作背景的敏感程度。這對提高學(xué)生的語文閱讀質(zhì)量是有利的。

（三）以梳理作者的“生命線”為線索，打破讀者的“刻板印象”

傳統(tǒng)的單篇精讀的教學(xué)方式，很可能使學(xué)生對作者長久停留在自己以偏概全的固有印象中而不自知，這既不利于學(xué)生對作者產(chǎn)生濃厚的興趣，又不利于學(xué)生對作品的理解與感悟。若以梳理作者的“生命線”為線索，將作者人生中各個時段的作品選摘出來，運(yùn)用知人論世的方法，引導(dǎo)學(xué)生在解讀作品的過程中感悟作者的人格特質(zhì)，這既會彌補(bǔ)單篇閱讀教學(xué)帶來的缺憾，也會在潛移默化中提高學(xué)生的鑒賞能力。

如教師將李清照少女階段的《點(diǎn)絳唇·蹴罷秋千》、初嫁階段的《減字木蘭花·賣花擔(dān)上》、丈夫離京階段的《一剪梅·紅藕香殘玉簟秋》、與丈夫生離死別后的《武陵春·春晚》《聲聲慢·尋尋覓覓》作為一組群文，以“李清照的多舛一生”為議題，以知人論世為方法，與學(xué)生在共同解讀詞作的過程中，還原其才華橫溢但命運(yùn)多舛的一生。李清照待字閨中時，其詞呈現(xiàn)了一個率真活潑、好奇嬌羞的少女形象；初作人婦時，其詞展現(xiàn)了二人美滿幸福的婚姻生活；丈夫離京時，其詞傾訴了對家人的相思別愁之苦；丈夫離世后，詞人又經(jīng)歷了種種苦難，其詞中表達(dá)了顛沛流離后凄慘悲戚的哀愁。學(xué)生在梳理過作者“生命線”后可以感受到，在不同的人生階段，李詞呈現(xiàn)了多種情思或復(fù)雜愁緒，不幸的命運(yùn)無法掩蓋李清照的出色才華，一組簡單的詞匯也無法概括其多方面的性格特質(zhì)，而這是單篇教學(xué)所遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能企及的。

打破學(xué)生對作者的刻板印象，有利于學(xué)生走進(jìn)作者的心靈與生命，并潛移默化地接受作者對自身的多方面影響，這既有助于提高語文閱讀的教學(xué)效果，又能提高學(xué)生的審美品位與審美能力。

探析作者的人生態(tài)度、深思原型的文化意義、打破讀者的“刻板印象”，這三個閱讀目的，不僅能提高學(xué)生對作者本身、文本內(nèi)容及其意義的深層次思考，而且也能使學(xué)生在潛移默化中接受作者對自己的影響，當(dāng)讀者的內(nèi)心產(chǎn)生變化時，讀者的三觀、人格、審美品質(zhì)也會隨之悄然形成或變化。

群文閱讀教學(xué)，相較于單篇閱讀教學(xué)，既能有效提高教師的教學(xué)效率，又能潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力與審美意識。不僅如此，它還能夠引領(lǐng)師生共同建構(gòu)深層次的思考與解讀，引領(lǐng)學(xué)生攀登知識、情感、思維與人格的高山，但這樣的教學(xué)效果需要建立在教師選擇具有可比性文本的基礎(chǔ)上才能實現(xiàn)。故教師在群文閱讀教學(xué)中，應(yīng)提高正確選擇文本的意識和學(xué)習(xí)方法。