人工智能教育中“人—技術(shù)”關(guān)系博弈與建構(gòu)
——從反向馴化到技術(shù)調(diào)解

孫田琳子

(南京郵電大學(xué) 教育科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，江蘇南京 210023)

法國(guó)技術(shù)哲學(xué)家埃呂爾(Ellul，1983)曾說(shuō)過(guò)，現(xiàn)代技術(shù)已發(fā)展成為一種自主的力量，技術(shù)應(yīng)用的不良后果與有益影響是不可分離的，一切技術(shù)進(jìn)步都是有代價(jià)的。在以人工智能為驅(qū)動(dòng)的新一輪科技革命沖擊下，人的主體性地位開始受到威脅，人機(jī)界限變得模糊?！百惒┤恕薄皵?shù)字勞工”等新概念不斷萌生表明，技術(shù)不再是人的附庸和延伸，而成為人類主體的一部分，人機(jī)合一的“技術(shù)人”假說(shuō)正演變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。這一境遇迫使人們思考到底是人改變了技術(shù)，還是技術(shù)改變了人？教育中的人與技術(shù)如何達(dá)成和解？隨著人工智能等高新科技在教育領(lǐng)域的迅速普及，教育發(fā)展的效益性與技術(shù)運(yùn)用的負(fù)效應(yīng)之間長(zhǎng)期博弈與共存，技術(shù)促進(jìn)教育發(fā)展的同時(shí)也變革了教育中的人技關(guān)系，警惕教育過(guò)度技術(shù)化等批判呼聲催促人們重新審視教育主體與教學(xué)技術(shù)之間的矛盾與沖突。智能時(shí)代，教育主體與新興技術(shù)如何建構(gòu)新型的“人-技術(shù)”關(guān)系是當(dāng)下人工智能教育發(fā)展的癥結(jié)所在。

一、現(xiàn)代技術(shù)裹挾下的教育倫理審思

科技革命雖已成為驅(qū)動(dòng)教育發(fā)展的新引擎，但“技術(shù)的邏輯”有時(shí)會(huì)背離人們的初衷，偏離預(yù)設(shè)的軌道，掙脫人們的控制，甚至導(dǎo)致公開或隱蔽的反主體性效應(yīng)(孫偉平，2020)。教育實(shí)踐長(zhǎng)期依附智能技術(shù)的宰制，將會(huì)引發(fā)教育主體的行為異化和認(rèn)知退化。

(一)技術(shù)反向馴化促逼主體行為異化

“馴化”是羅杰·西爾弗斯通(Roger Silverstone)20世紀(jì)80年代初提出的概念，其詞源演變于“家居化(domestication)”，意思是媒介技術(shù)經(jīng)過(guò)消費(fèi)過(guò)程進(jìn)入人們的私人空間——即家居，成為日常生活場(chǎng)景的重要組成部分。他將“馴化動(dòng)物”與“馴化技術(shù)”的演化過(guò)程進(jìn)行類比：被馴化的動(dòng)物習(xí)慣得到人類的照料，逐漸成為家庭成員之一；同理，電視、電腦等媒介技術(shù)由于滿足受眾需求在家居空間中得到一席之地，媒介技術(shù)為了滿足人的需求必須接受馴化過(guò)程(羅杰·西爾弗斯通，2004)。而技術(shù)的“反向馴化”是指人與技術(shù)從屬關(guān)系的顛倒，技術(shù)在介入人們生活的過(guò)程中漸漸支配與控制人的社會(huì)生活，人們的行動(dòng)決策不自覺地受到技術(shù)的約束和影響，造成去主體化和行為異化等失調(diào)現(xiàn)象。技術(shù)和人類是一對(duì)互相依存的矛盾關(guān)系，人類創(chuàng)造了技術(shù)，而技術(shù)在被不斷馴化并納入到社會(huì)生活的過(guò)程中，也在以自身的技術(shù)意向結(jié)構(gòu)“規(guī)訓(xùn)”著社會(huì)主體，媒介技術(shù)從幫助人探索和描述世界轉(zhuǎn)為“促逼”人類在技術(shù)限定的關(guān)系中生存(劉千才等，2018)。從古希臘柏拉圖《斐德羅篇》里的塔姆斯法老認(rèn)為文字的出現(xiàn)會(huì)讓人們依賴外在符號(hào)而使記憶退化，再到現(xiàn)如今社交媒體改變了人們“飯前拍照”的用餐行為、導(dǎo)航軟件成為司機(jī)的不可或缺，都證明了這一點(diǎn)。吳國(guó)盛(2016:67)指出鐘表等時(shí)間工具的發(fā)明影響了人類的生活方式，像吃飯、睡覺這些事情往往不是由于你的生理反應(yīng)，而是因?yàn)椤皶r(shí)間到了”。媒介是人的延伸，媒介技術(shù)正是因?yàn)榇媪巳祟惒糠值男袨楣δ埽瑢?dǎo)致面對(duì)問(wèn)題時(shí)人們不愿再發(fā)揮自身的能動(dòng)性，反而更愿意選擇技術(shù)的方式，結(jié)果是機(jī)器越來(lái)越“聰明”，人卻越來(lái)越“笨”?？梢姡悄墚a(chǎn)品的慣性使用致使人們不愿主動(dòng)思考，人類在改進(jìn)技術(shù)的同時(shí)，技術(shù)也在反向馴化人類，潛移默化地影響人的行為和思維。

(二)智能技術(shù)慣性使用構(gòu)筑知識(shí)繭房

“信息繭房”(information cocoons)由法國(guó)思想家托克維爾(Tocqueville)提出，指人們?cè)谛畔㈩I(lǐng)域習(xí)慣性地被自己感興趣的事物所引導(dǎo)，從而將自己的認(rèn)知禁錮于蠶繭一般的“繭房”中的現(xiàn)象。從認(rèn)知心理學(xué)角度看，信息繭房意味著人們的選擇性注意自動(dòng)篩選相近資源信息、過(guò)濾其他干擾刺激；從行為科學(xué)來(lái)看，行為偏好促使人們借助自己的偏好做出具有傾向性的選擇與決策。隨著大數(shù)據(jù)算法的日益演化，用戶畫像愈發(fā)精準(zhǔn)，長(zhǎng)此以往，學(xué)習(xí)者的關(guān)注喜好不斷被個(gè)性化推送充斥，失去接觸多元化知識(shí)的機(jī)會(huì)，從而困頓于信息窄化的“知識(shí)繭房”。在新技術(shù)的不斷滲透下，人們拋棄了紙質(zhì)書籍而對(duì)手機(jī)、平板等智能終端愛不釋手，思維習(xí)慣從線性的文字閱讀轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)散的圖像閱讀，碎片化知識(shí)帶來(lái)的虛假獲得感使人誤將“知道”視作“理解”。若學(xué)生長(zhǎng)期接受智能技術(shù)的精準(zhǔn)推送，不僅剝奪了他們主動(dòng)選擇的權(quán)利，還將破壞其對(duì)新事物的原始感知，干擾深度學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考，形成固步自封的認(rèn)知囚籠。假使教師過(guò)于依賴教學(xué)技術(shù)，原本生機(jī)勃勃的課堂將會(huì)在電子監(jiān)視設(shè)備的裹挾下演變成?？?Foucault)筆下冰冷透明的“環(huán)形監(jiān)獄”(panopticon)，技術(shù)壟斷了教育管理的權(quán)力，學(xué)生淪為被規(guī)訓(xùn)的監(jiān)視對(duì)象，形成信息不對(duì)等的傾斜關(guān)系。傳播學(xué)中“容器人”的概念也體現(xiàn)了現(xiàn)代人與媒介技術(shù)之間順從或反抗的掙扎過(guò)程，大眾媒介的長(zhǎng)期麻痹致使人們變成自我封閉的容器。技術(shù)的革新并不代表教育的先進(jìn)性，技術(shù)越智能化，留給人們的自主空間就越少，難免會(huì)擱置人們的部分思想和體驗(yàn)。頻繁尋求技術(shù)的幫助對(duì)于新生代學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)更像是飲鴆止渴，在獲得片刻的效益滿足后慢慢侵蝕他們的獨(dú)立人格。人們不得不站在長(zhǎng)遠(yuǎn)立場(chǎng)，警覺智能技術(shù)引發(fā)的學(xué)生認(rèn)知發(fā)展固化和主體地位式微等問(wèn)題，嚴(yán)防教育主體淪為技術(shù)產(chǎn)物的“附庸”。

二、教育主體與教學(xué)技術(shù)的三種博弈形態(tài)

追溯技術(shù)的發(fā)展史可以發(fā)現(xiàn)，技術(shù)從人們謀生的工具手段逐漸演化成具有“思想”和行為能力的似人又非人的某種存在，其“擬主體性”愈發(fā)顯現(xiàn)，特別是新一代人工智能更呈現(xiàn)出人際擬態(tài)的特征。教育主體和教學(xué)技術(shù)作為利益相關(guān)方，為尋求自身發(fā)展，在不斷相互作用中產(chǎn)生沖突失衡、又漸趨于平衡的博弈關(guān)系。

(一)對(duì)立與失衡：“人-技術(shù)”關(guān)系嬗變下的教育場(chǎng)域

從石器時(shí)代到蒸汽時(shí)代，機(jī)器生產(chǎn)已然代替了手工勞動(dòng)，蒸汽機(jī)的發(fā)明推動(dòng)社會(huì)走向工業(yè)文明。在工業(yè)革命的影響下，技術(shù)被普遍認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)某種目的的工具或手段，此時(shí)的技術(shù)是作為被利用、被控制、沒有主觀能動(dòng)性的人造物，實(shí)用和效率是工具理性的價(jià)值尺度。利益驅(qū)動(dòng)人們強(qiáng)調(diào)技術(shù)的目的性和實(shí)用性，漠視人的情感需求和精神價(jià)值，難免引發(fā)人的異化和物化。然而，現(xiàn)代技術(shù)從被動(dòng)的客體存在逐漸進(jìn)化為自主行動(dòng)的擬主體存在。在機(jī)器經(jīng)歷了從“個(gè)體形態(tài)”到“主體形態(tài)”的演化中，人與技術(shù)之間的從松散耦合關(guān)系發(fā)展為主客體倒置，技術(shù)物表現(xiàn)出更多的自動(dòng)性、主體性和智能性(成素梅，2020)。直到機(jī)器擬人化、人類機(jī)器化等極端現(xiàn)象的出現(xiàn)，“人-技術(shù)”關(guān)系又重新被檢視。馬克思的異化勞動(dòng)理論揭示了工業(yè)發(fā)展對(duì)人性的反作用，人的勞動(dòng)生產(chǎn)及其產(chǎn)品反過(guò)來(lái)變成了奴役人的異己力量，從而造成人的片面發(fā)展。海德格爾(Heidegger)認(rèn)為技術(shù)是一種解蔽方式，并將現(xiàn)代技術(shù)本質(zhì)歸結(jié)為促逼人的“座架”(enframing)，人的本質(zhì)在技術(shù)異化下消失殆盡(馬丁·海德格爾，2005)。芒福德(Mumford，1963)從人類學(xué)視角批判了以“巨機(jī)器”為代表的現(xiàn)代技術(shù)對(duì)人類的控制，認(rèn)為應(yīng)該從人性的角度去理解技術(shù)，技術(shù)的本質(zhì)是人性精神力量的外化。尼爾·波茲曼(Neil Postman)將人類社會(huì)演變分為“工具使用”“技術(shù)統(tǒng)治”“技術(shù)壟斷”三個(gè)階段，技術(shù)突飛猛進(jìn)使人們無(wú)所適從，呼吁警覺技術(shù)對(duì)一切意義和價(jià)值的壟斷(尼爾·波茲曼，2019)。依此來(lái)看，當(dāng)人們一味關(guān)注自身主體性時(shí)，征服自然和控制外界事物的欲望愈發(fā)膨脹，就會(huì)陷入技術(shù)工具論的窠臼；當(dāng)技術(shù)具備與人類相比擬的主體性時(shí)，人性就會(huì)被非人性、技術(shù)性的力量所壓迫。長(zhǎng)此以往，人與技術(shù)之間彼此割裂與對(duì)立，不可避免地陷入兩敗俱傷的“負(fù)和博弈”狀態(tài)。

這種技術(shù)悖論也存在于教育場(chǎng)域，教育主體與教學(xué)技術(shù)之間常常會(huì)形成支配與被支配的關(guān)系。教學(xué)技術(shù)既影響教育主體追求的目的，反過(guò)來(lái)也影響教學(xué)生活和使用技術(shù)的人，產(chǎn)生違背技術(shù)目的的后果(付強(qiáng)，2020)。在技術(shù)工具論的視野中，教學(xué)媒體是一種沒有生命的、傳遞知識(shí)的工具或手段，以“效果與效率”為核心的傳統(tǒng)技術(shù)功效背后隱喻了只重視知識(shí)傳遞效率的“預(yù)成性”教學(xué)觀(張剛要等，2017)。工具主義教育觀桎梏于“知識(shí)本位”的傳統(tǒng)思維，將教育目標(biāo)與價(jià)值生生剝離，把學(xué)生視為生產(chǎn)流水線上“輸入—產(chǎn)出”的物品，忽視培育過(guò)程的情感投入與人文關(guān)懷。在此價(jià)值取向下，教育難免培養(yǎng)出千篇一律、像機(jī)器一樣的人，背離了育人初衷。當(dāng)人工智能介入教育領(lǐng)域，高效便捷的技術(shù)溫床使教育主體慢慢喪失能動(dòng)性和判斷力，滋生惰性思維，順應(yīng)數(shù)據(jù)算法所提供的便利，卻被智能技術(shù)的反作用侵噬。依此來(lái)看，計(jì)算主義盛行下的教育實(shí)踐應(yīng)謹(jǐn)防被技術(shù)反向馴化的危機(jī)，從技術(shù)至上回歸以人為本，避免受物化思想干擾培養(yǎng)單向度的人。

(二)適應(yīng)與平衡：經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向下的“人-技術(shù)”關(guān)系建構(gòu)

伴隨20世紀(jì)80年代技術(shù)哲學(xué)的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向，越來(lái)越多的哲學(xué)家跨越了傳統(tǒng)技術(shù)哲學(xué)悲觀主義的藩籬，開始關(guān)注技術(shù)對(duì)人的積極作用，試圖尋找人與技術(shù)之間的某種平衡。唐·伊徳(Don Ihde)吸納了梅洛-龐蒂(Merleau-Ponty)的技術(shù)具身思想，論證了知覺在人的存在中的重要性，從現(xiàn)象學(xué)視角將人與技術(shù)的關(guān)系分為具身關(guān)系、解釋關(guān)系、它異關(guān)系和背景關(guān)系，技術(shù)成為人與世界居間調(diào)節(jié)的中介。斯蒂格勒(Stiegler)提出“代具”理論，即技術(shù)彌補(bǔ)了人在世界中生存的先天缺陷，形成了“人-技術(shù)”的人性結(jié)構(gòu)，這意味著人與技術(shù)需結(jié)為一體才能感知到世界的全貌。拉圖爾(Latour)的行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論將關(guān)系思維引入哲學(xué)分析，每個(gè)行動(dòng)者為主體，人與技術(shù)處于相互認(rèn)同、相互影響的對(duì)等關(guān)系，要在二者相互作用的場(chǎng)域中尋求穩(wěn)定點(diǎn)。伯格曼(Borgmann)用“裝置范式”思想揭示現(xiàn)代技術(shù)的本質(zhì)，技術(shù)凝結(jié)了社會(huì)、政治、文化等因素，人們可借此控制社會(huì)發(fā)展進(jìn)程，超越海德格爾的悲觀技術(shù)立場(chǎng)(孫田琳子，2020)。德雷福斯(Dreyfus)指出人工智能的發(fā)展局限應(yīng)歸結(jié)于意識(shí)生成問(wèn)題以及無(wú)法擺脫對(duì)表征的依賴，這表明人類智慧也有智能技術(shù)無(wú)法超越之處(孫田琳子，2019)。萊文森(Levinson)認(rèn)為新媒介是對(duì)舊媒介的補(bǔ)償，強(qiáng)調(diào)技術(shù)發(fā)展的人性化趨勢(shì)(保羅·來(lái)文森，2011)。在此境遇下，人與技術(shù)經(jīng)過(guò)不斷的調(diào)適與演化逐漸發(fā)展成一種互為關(guān)照、互相補(bǔ)充的關(guān)系，人類創(chuàng)造并改進(jìn)了技術(shù)，技術(shù)延伸了人的生活世界，作為一種關(guān)系性存在，形成了趨于平衡的“人-技術(shù)-世界”結(jié)構(gòu)。

教學(xué)媒體不斷從單一機(jī)械化向智能多元化升級(jí)換代，教育場(chǎng)域中師生主體與教學(xué)技術(shù)之間也逐漸形成了互相依存的適應(yīng)狀態(tài)。隨著現(xiàn)代技術(shù)的革新，教學(xué)技術(shù)不斷“代具”了師生自身的不足。譬如，智能測(cè)評(píng)技術(shù)彌補(bǔ)了教師分身乏術(shù)的有限精力，虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)拓展了學(xué)生的感官體驗(yàn)，智能導(dǎo)學(xué)系統(tǒng)強(qiáng)化了學(xué)生的教學(xué)存在感。人工智能在學(xué)習(xí)過(guò)程中發(fā)揮著延伸作用，并通過(guò)構(gòu)建融合共生的人機(jī)關(guān)系，形成“人-技術(shù)”的存在結(jié)構(gòu)(安濤，2020)。同時(shí)，教學(xué)技術(shù)的具身功能催生了人與技術(shù)行動(dòng)一致的教學(xué)活動(dòng)。當(dāng)學(xué)生或教師非常熟練地使用智能技術(shù)，以至于感覺不到教學(xué)活動(dòng)中技術(shù)的存在，這時(shí)技術(shù)發(fā)揮著隱形、透明的具身功能，也將技術(shù)促進(jìn)教學(xué)的真正效益發(fā)揮到最大化。為達(dá)成共同的教育目標(biāo)，教育主體與教學(xué)技術(shù)之間的對(duì)抗逐漸消解，磨合形成內(nèi)在一致的關(guān)系結(jié)構(gòu)，技術(shù)在融入教育的過(guò)程中愈發(fā)彰顯出人性化趨勢(shì)。追求工具在教育中的上手狀態(tài)而非霸權(quán)統(tǒng)治才是技術(shù)恪守職責(zé)的表現(xiàn)(李芒等，2020)。

(三)融合與共生：技術(shù)調(diào)解下的“人-技術(shù)”關(guān)系重構(gòu)

在日新月異的科技時(shí)代，數(shù)據(jù)系統(tǒng)每天都在自我更新與演進(jìn)，自動(dòng)完成認(rèn)知、決策和執(zhí)行等常規(guī)任務(wù)，因而，智能技術(shù)展現(xiàn)出更多自主性和主體性，“人-技術(shù)”關(guān)系開始呈現(xiàn)出一種主體間性，甚至技術(shù)有時(shí)可以影響使用者的行動(dòng)軌跡。技術(shù)工具論認(rèn)為技術(shù)本身是價(jià)值中立的，其倫理屬性由人的使用方式?jīng)Q定；而技術(shù)實(shí)體論認(rèn)為技術(shù)可以作為獨(dú)立的道德能動(dòng)者，故此技術(shù)人工物具備了倫理意蘊(yùn)。荷蘭技術(shù)哲學(xué)家彼得·保羅·維貝克(Peter - Paul Verbeek) 的技術(shù)道德化思想肇始于伊德的人技關(guān)系理論、拉圖爾的行動(dòng)者網(wǎng)絡(luò)理論和伯格曼的裝置范式理論，從理論和實(shí)踐層面發(fā)展了技術(shù)調(diào)解論，試圖構(gòu)建新型“人-技術(shù)”關(guān)系。他認(rèn)為道德決策是人類和技術(shù)人工物共同作用的結(jié)果，技術(shù)以物化的形式發(fā)揮著道德“在場(chǎng)性”的規(guī)范作用。有學(xué)者將這種技術(shù)的意向結(jié)構(gòu)所規(guī)定的價(jià)值取向稱為“技術(shù)的邏輯”(吳國(guó)盛，2016:9)。例如，刀這種工具的意向結(jié)構(gòu)指向了它的切割功能。嚴(yán)格地說(shuō)，意向性始終是一種人與非人意圖的混合事物，即一種復(fù)合意向性，在“人-技術(shù)-世界”關(guān)系中，意向性分布于人與非人之中。因此，技術(shù)引導(dǎo)功能的實(shí)現(xiàn)路徑是：道德→技術(shù)→人工物→引導(dǎo)→人的德性(贠兆恒等，2019)?；诤蟋F(xiàn)象學(xué)視野，維貝克的技術(shù)調(diào)節(jié)論將人與技術(shù)視作相互連接的共生體，一定程度上消解了人與技術(shù)之間的二元界限，技術(shù)從行動(dòng)層面改變了人的行為，也從知覺層面轉(zhuǎn)換了人對(duì)世界的認(rèn)知(李洋，2020)。在道德物化的視角下，教學(xué)技術(shù)與教育主體實(shí)則是道德共同體的共生關(guān)系，一旦擁有一致的行動(dòng)目標(biāo)，雙方利益都有所擴(kuò)充，將會(huì)構(gòu)成雙方共贏的“正和博弈”局面。

鑒于維貝克的道德物化理論，在人工智能的教育應(yīng)用中人們可以充分發(fā)揮技術(shù)的調(diào)解作用，將某些價(jià)值理念嵌入教學(xué)技術(shù)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為，形成雙向促進(jìn)、協(xié)同發(fā)展的“人-技術(shù)”關(guān)系。如此一來(lái)，一方面提升教學(xué)技術(shù)中教師角色的價(jià)值存在，即教師作為教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)者與主導(dǎo)者，不僅可以決定課堂中技術(shù)何時(shí)、以何種方式“入場(chǎng)”，還能通過(guò)設(shè)計(jì)技術(shù)的使用腳本引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。在技術(shù)調(diào)解下，教師的思想、觀念、方法依托教學(xué)技術(shù)的使用過(guò)程而展現(xiàn)，通過(guò)技術(shù)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)、開發(fā)與應(yīng)用等環(huán)節(jié)規(guī)劃學(xué)生的學(xué)習(xí)路徑；另一方面，促進(jìn)生成融合共生的“人-技術(shù)”關(guān)系。規(guī)避技術(shù)負(fù)效應(yīng)的有效解決辦法不是放棄使用技術(shù)，而是將人與技術(shù)形成協(xié)調(diào)一致的統(tǒng)一體，二者不再是對(duì)立或壓抑的關(guān)系，技術(shù)的價(jià)值顯現(xiàn)離不開人的使用，人的發(fā)展離不開技術(shù)的效用。人工智能與人類智能應(yīng)取長(zhǎng)補(bǔ)短，構(gòu)成行動(dòng)共同體，使教育效益最大化，形成平衡的、倫理自洽的教育活動(dòng)(孫田琳子，2021)。

三、技術(shù)調(diào)解視域中人工智能教育的實(shí)踐向度

一直以來(lái)，人與技術(shù)互構(gòu)的平穩(wěn)進(jìn)程因?yàn)榧夹g(shù)功能的急劇膨脹而失衡(張務(wù)農(nóng)，2019)，技術(shù)的反作用時(shí)常引發(fā)背離教育初衷的兩難困境。在此，本文試圖從技術(shù)調(diào)解視角探索如何化解人與技術(shù)的矛盾關(guān)系，并從“人-技術(shù)”關(guān)系維、技術(shù)維、主體維等層面建構(gòu)人工智能教育的實(shí)踐路徑。

(一)關(guān)系維：基于復(fù)合意向性的人機(jī)協(xié)同體建構(gòu)

科幻作家弗諾·文奇(Vernor Vinge)1982年首次提出“技術(shù)奇點(diǎn)”說(shuō)。雷·庫(kù)茲韋爾(2011)進(jìn)一步指出，人類發(fā)明的所有技術(shù)都是以指數(shù)級(jí)增長(zhǎng)的形式發(fā)展，機(jī)器智能將在未來(lái)某一時(shí)間節(jié)點(diǎn)超越人類智能。若此，人與技術(shù)之間的抗衡將變得岌岌可危，不論智能時(shí)代是否來(lái)臨，尋求平衡和諧的人機(jī)關(guān)系是規(guī)避社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)的可能出口。技術(shù)調(diào)解論作為當(dāng)代技術(shù)倫理學(xué)的新思潮，強(qiáng)調(diào)現(xiàn)代人與技術(shù)之間交互關(guān)系的有效建構(gòu)，彌補(bǔ)了技術(shù)哲學(xué)發(fā)展中經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向和倫理轉(zhuǎn)向的不足，成為注重技術(shù)物質(zhì)性與道德性的第三次轉(zhuǎn)向。其中，維貝克的復(fù)合意向性探討了技術(shù)意向性對(duì)于人的道德主體性的建構(gòu)作用，技術(shù)在人與世界的關(guān)系建構(gòu)中不只是中立的工具或手段，還調(diào)節(jié)人的知覺、理解與行動(dòng)(李日容等，2018)。后現(xiàn)象學(xué)視域下的技術(shù)意向性呈現(xiàn)一種建構(gòu)性技術(shù)倫理立場(chǎng)，這種人機(jī)交互的意向性通過(guò)互相建構(gòu)的方式縮小了主體與客體之間的距離(彼得·保羅·維貝克，2016)。至此，人與技術(shù)爭(zhēng)奪主體性的長(zhǎng)久博弈在復(fù)合意向性的指引下最終達(dá)成和解。

不論是傳統(tǒng)的黑板教具還是現(xiàn)代的智能導(dǎo)學(xué)，教育活動(dòng)的開展都離不開技術(shù)的支持，唯有教育主體與教學(xué)技術(shù)化解對(duì)立、融為一體，才能調(diào)和技術(shù)給教育帶來(lái)的負(fù)作用。為防止再次陷入技術(shù)凌駕人的窠臼，教育場(chǎng)域中的人與技術(shù)需構(gòu)成相互規(guī)約與牽制的交互關(guān)系，充分發(fā)揮師生的主觀能動(dòng)性和技術(shù)的引導(dǎo)作用，建立雙向平等的主體間性，形成目標(biāo)與行動(dòng)一致的人機(jī)協(xié)同體?，F(xiàn)階段的人機(jī)交互仍以“機(jī)器→學(xué)生”的單向反饋為主，“學(xué)生→機(jī)器”的反饋渠道和信息匱乏，可見，形成人機(jī)雙向的反饋機(jī)制，構(gòu)建主體間性的新型人機(jī)關(guān)系是十分必要的(董艷等，2021)。除了增強(qiáng)雙向反饋外，構(gòu)建人機(jī)協(xié)同體需把握機(jī)器智能性與學(xué)生自主性二者間的設(shè)計(jì)尺度，既能保障信息技術(shù)對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)支持，又要避免學(xué)生對(duì)技術(shù)的過(guò)度依賴。這要求改進(jìn)智能技術(shù)的算法模式，保留學(xué)習(xí)者的自主權(quán)，根據(jù)任務(wù)情境嵌入需要他們主動(dòng)思考的內(nèi)容；其次，要喚起學(xué)習(xí)者的主體意識(shí)，培養(yǎng)他們的批判性思維和價(jià)值判斷能力，打破信息繭房的枷鎖。人工智能能為教育者分擔(dān)重復(fù)機(jī)械的知識(shí)傳授工作、提供個(gè)性化學(xué)習(xí)方案，但人們更應(yīng)堅(jiān)守以人為本的育人理念，注重發(fā)展學(xué)生的高階思維，提升教育主體的主導(dǎo)性，以防主客體關(guān)系變遷下技術(shù)對(duì)人的反向馴化。

(二)技術(shù)維：嵌入智能技術(shù)腳本的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)

透明性(transparency)、可解釋性(interpretability)和可說(shuō)明性(explainability)是AI復(fù)雜算法的重要原則。人工智能的使用算法分為“黑箱”和“白箱”，白箱模型對(duì)于人類專家來(lái)說(shuō)是可以理解和解釋的，但對(duì)以機(jī)器學(xué)習(xí)為代表的黑箱模型卻難以解釋，對(duì)其盲目使用不僅危險(xiǎn)且有悖倫理。這也佐證了技術(shù)本身就蘊(yùn)含倫理價(jià)值。倘若人們?cè)谒惴ǖ摹昂谙蛔印敝姓{(diào)控技術(shù)的倫理成分，從根源上引導(dǎo)技術(shù)向善發(fā)展，也許是走向人機(jī)和睦共處的突破口。哈貝馬斯(Habermas)認(rèn)為主體間的交往離不開潛在的秩序，即理性和價(jià)值的引導(dǎo)。道德物化思想強(qiáng)調(diào)技術(shù)人工物的內(nèi)嵌價(jià)值，而其理論思想的落地在于“前思式”設(shè)計(jì)，即在初始環(huán)節(jié)通過(guò)技術(shù)結(jié)構(gòu)和功能的設(shè)計(jì)，限制、引導(dǎo)以保障最終結(jié)果的正當(dāng)性，將技術(shù)的內(nèi)嵌道德理念外顯出來(lái)。拉圖爾提出腳本的概念揭示技術(shù)物對(duì)人及其行為的引導(dǎo)作用，即利用技術(shù)產(chǎn)品自身的功能或局限預(yù)設(shè)使用者的行為路徑。換言之，技術(shù)其實(shí)早就規(guī)定了使用者該如何行動(dòng)。比如，馬路減速帶的腳本是“靠近時(shí)請(qǐng)減速”的安全提示，一次性塑料杯的腳本是“用完請(qǐng)丟棄”的使用說(shuō)明。技術(shù)產(chǎn)品的設(shè)計(jì)者需關(guān)注與提升前置性倫理敏感度，讓設(shè)計(jì)者將道德物化思想以及價(jià)值敏感設(shè)計(jì)的框架引入創(chuàng)新活動(dòng)的起始環(huán)節(jié)(賈璐萌，2021)。

鑒于此，智能技術(shù)介入教學(xué)活動(dòng)，應(yīng)充分發(fā)揮現(xiàn)代科技的主動(dòng)性與調(diào)解性，將技術(shù)腳本與教學(xué)情境結(jié)合起來(lái)，使教育主體在使用過(guò)程中不知不覺地完成預(yù)期、合乎教育規(guī)律的活動(dòng)軌跡，通過(guò)技術(shù)腳本的前端設(shè)置規(guī)范后續(xù)的技術(shù)實(shí)踐活動(dòng)。例如，當(dāng)學(xué)生自主完成某一學(xué)習(xí)內(nèi)容時(shí)，智能分析技術(shù)將根據(jù)他的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)推送結(jié)構(gòu)匹配的后續(xù)知識(shí)單元，并隨著機(jī)器學(xué)習(xí)的不斷增強(qiáng)形成“量身定做”的教學(xué)路線；中學(xué)生搜索網(wǎng)絡(luò)資源時(shí)，可通過(guò)人臉識(shí)別設(shè)置“青少年模式”以篩選良莠不齊的網(wǎng)絡(luò)信息；當(dāng)學(xué)生跟不上課堂節(jié)奏時(shí)，可運(yùn)用自然語(yǔ)言處理技術(shù)實(shí)時(shí)識(shí)別教師話語(yǔ)中的關(guān)鍵詞，快速提取并生成聽課筆記；當(dāng)其長(zhǎng)時(shí)間使用電子設(shè)備時(shí)，可通過(guò)自發(fā)式預(yù)警功能提醒其適度休息、勞逸結(jié)合；當(dāng)操作行為觸及到他人權(quán)益時(shí)，可運(yùn)用預(yù)警技術(shù)設(shè)置提醒、追蹤、問(wèn)責(zé)等機(jī)制規(guī)范學(xué)習(xí)者行為。教學(xué)技術(shù)的腳本線索相當(dāng)于教學(xué)活動(dòng)的教案邏輯，是教學(xué)設(shè)計(jì)者所持有教育理念的本質(zhì)隱喻。因此，教學(xué)者可通過(guò)技術(shù)腳本的前置設(shè)定引導(dǎo)并調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的行為，將教育理念、目標(biāo)、方法、評(píng)價(jià)、情感等內(nèi)容有機(jī)融入智能技術(shù)或產(chǎn)品的研發(fā)腳本，形成教育與技術(shù)雙重價(jià)值邏輯下的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)。

(三)主體維：立足技術(shù)倫理的科技倫理素養(yǎng)培養(yǎng)

技術(shù)調(diào)解理論指出技術(shù)對(duì)人的思想和行為發(fā)揮著調(diào)節(jié)作用，但并不是站在技術(shù)決定論立場(chǎng)視技術(shù)為決定性力量，而是將技術(shù)視為調(diào)解人與世界關(guān)系的方式，其落腳點(diǎn)在于關(guān)切人的感知與行為。此外，技術(shù)使用者的真實(shí)使用情況就好比技術(shù)物使用語(yǔ)境中的黑箱，易誘發(fā)反彈效應(yīng)，如節(jié)能燈的發(fā)明沒有節(jié)能反而造成人類的過(guò)分使用與資源浪費(fèi)(史晨，2020)。因此，除關(guān)注設(shè)計(jì)者的倫理責(zé)任、技術(shù)物的道德能動(dòng)性外，還需從技術(shù)使用者入手，培養(yǎng)其正確的技術(shù)觀念，規(guī)范技術(shù)使用行為，提升使用者的科技倫理素養(yǎng)?？萍紓惱硭仞B(yǎng)指通過(guò)自我認(rèn)知和外部教育共同作用下對(duì)科技道德規(guī)范的認(rèn)同以及自覺履行的能力(姜春林，2007)?？萍紓惱硭仞B(yǎng)培養(yǎng)需兼顧工具理性與價(jià)值理性的內(nèi)在邏輯，是將科學(xué)之求真、道德之求善統(tǒng)一起來(lái)，從而達(dá)到“真善美”的至高境界。

近年來(lái)，人工智能課程已逐漸融入基礎(chǔ)教育體系，成為我國(guó)新一代人工智能發(fā)展戰(zhàn)略計(jì)劃之一。然而，伴隨著智能技術(shù)的低齡化使用，中小學(xué)生濫用技術(shù)的新聞事件時(shí)有發(fā)生。例如，疫情期間惡意差評(píng)“釘釘”軟件迫使其下架、惡搞以假亂真的“換臉”視頻侵犯他人肖像權(quán)等。這些社會(huì)亂象讓教育工作者不禁反思，人工智能時(shí)代的基礎(chǔ)教育到底是要培養(yǎng)精通智能技術(shù)的“專才”，還是適應(yīng)智能時(shí)代的“人才”？事實(shí)上，此類問(wèn)題早已初見端倪。因此，隨著智能技術(shù)在日常生活的普及應(yīng)用，開展高校工程倫理教育，應(yīng)轉(zhuǎn)向關(guān)注中小學(xué)階段的人工智能倫理教育，青少年不僅是新一代的技術(shù)使用者，更是未來(lái)可能的技術(shù)開發(fā)者。青少年正處于道德價(jià)值觀形成的關(guān)鍵時(shí)期，人工智能啟蒙教育不僅要培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力與編程思維，更要培養(yǎng)他們的科技倫理和社會(huì)責(zé)任意識(shí)，在技術(shù)實(shí)現(xiàn)與倫理反思的同步教育中正確認(rèn)識(shí)技術(shù)與人類、社會(huì)之間的關(guān)系，成為新一代負(fù)責(zé)任的數(shù)字公民。這要求教育者要加強(qiáng)技術(shù)倫理的有機(jī)融入，從基礎(chǔ)教育到高等教育分階段培養(yǎng)學(xué)生的科技倫理素養(yǎng)，扭轉(zhuǎn)“重技輕德”“重理輕文”的價(jià)值傾向，在科技教育中融入道德教育，從道德認(rèn)知和情感體驗(yàn)等方面提升學(xué)生的技術(shù)責(zé)任感。其次，教育者需從技術(shù)的選擇、應(yīng)用、管理等環(huán)節(jié)著手，合理引導(dǎo)學(xué)生的使用行為，通過(guò)社會(huì)教化與個(gè)體內(nèi)化將技術(shù)倫理觀轉(zhuǎn)化為自身穩(wěn)定的行為方式。

總之，現(xiàn)代技術(shù)對(duì)人類主體的反向馴化到正向調(diào)解表明，人與技術(shù)之間的關(guān)系從人機(jī)界線轉(zhuǎn)向?qū)で笕诤瞎采难葑冞M(jìn)程，需重新深思教學(xué)技術(shù)與教育主體的關(guān)系流變，探索技術(shù)調(diào)解下的應(yīng)然教育實(shí)踐。人工智能時(shí)代的教育不能走上先發(fā)展后治理的道路，應(yīng)將技術(shù)應(yīng)用的理性反思融入教育發(fā)展之中，前瞻性地厘清教育主體與教學(xué)技術(shù)之間的關(guān)系，警惕技術(shù)自主性日益膨脹對(duì)人們主體性的反向壓制。教育者應(yīng)加強(qiáng)學(xué)生技術(shù)責(zé)任與科技倫理的培養(yǎng)，謹(jǐn)防技術(shù)依賴下的本末倒置，建構(gòu)融合共生、平衡協(xié)同的應(yīng)然人機(jī)關(guān)系，促進(jìn)人工智能時(shí)代教育的可持續(xù)健康發(fā)展。