“教師—研究者”協(xié)同設(shè)計提升職前教師在線教學(xué)能力的策略研究

蔡慧英 盧琳萌 董海霞

(江南大學(xué) 教育技術(shù)系 江蘇“互聯(lián)網(wǎng)+教育”研究基地，江蘇無錫 214122)

一、引 言

在線教學(xué)是教師整合信息技術(shù)、組織和實施在線教學(xué)活動的一種新型教學(xué)方式(馬婧等，2014)。經(jīng)過多年發(fā)展，我國教師的在線教學(xué)意識和能力普遍提高，但仍存在在線教學(xué)創(chuàng)新能力不足的問題(教育部，2019)。從教師角度看，由于缺乏新的學(xué)習(xí)設(shè)計理論與實踐方法，教師容易產(chǎn)生復(fù)制傳統(tǒng)教學(xué)模式的行為傾向。這會導(dǎo)致教師對在線教學(xué)技術(shù)的運用流于淺表，未達(dá)到通過激發(fā)技術(shù)功能，創(chuàng)新教學(xué)形態(tài)、提升教學(xué)效能的境地(袁振國，2017)。在這一背景下，如何提升教師在線教學(xué)能力，促進信息技術(shù)與課程教學(xué)深度融合，創(chuàng)新教育教學(xué)服務(wù)，成為當(dāng)前亟待解決的問題。

本研究基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計理念(Neelen & Kirschner, 2020；蔡慧英等，2021)，運用學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域的“教師—研究者”協(xié)同設(shè)計方式提升教師在線教學(xué)能力，并通過實證研究驗證此方式的有效性。本研究最后提出提升教師在線教學(xué)能力的策略，以期為在線教學(xué)創(chuàng)新提供新思路。

二、文獻綜述

(一)在線教學(xué)能力

在線教學(xué)能力指教師利用在線學(xué)習(xí)技術(shù)設(shè)計學(xué)習(xí)活動，支持學(xué)習(xí)者建構(gòu)與創(chuàng)造知識的教學(xué)能力(黃榮懷等，2021)。

在線教學(xué)對教師的學(xué)科知識、教學(xué)法知識、技術(shù)知識以及這三種知識要素組成的綜合性知識的應(yīng)用能力提出了要求(Koehler & Mishra，2009)。研究表明，在線教學(xué)能力高的教師可以在掌握在線學(xué)習(xí)技術(shù)使用方法的同時，知曉如何整合在線學(xué)習(xí)技術(shù)、教學(xué)法知識以及學(xué)科內(nèi)容知識，從而設(shè)計豐富的在線學(xué)習(xí)活動，提升在線學(xué)習(xí)質(zhì)量(Tondeur et al., 2016)。

(二)在線教學(xué)態(tài)度

已有研究表明，教師在線教學(xué)態(tài)度是影響教師在線教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵因素。教師在線教學(xué)態(tài)度體現(xiàn)為教師對在線教學(xué)方式的感受、認(rèn)同感和行為意向(王文嵐等，2007)。教師在線教學(xué)態(tài)度會影響其教學(xué)是否使用技術(shù)，以及如何規(guī)劃和使用技術(shù)(Agyei & Voogt, 2011)。從對教師在線教學(xué)能力的影響由弱到強看，教師的在線教學(xué)態(tài)度主要體現(xiàn)在三方面(Farjon et al., 2019)：第一，教師對在線技術(shù)的態(tài)度。它指教師對支持在線教學(xué)技術(shù)的總體態(tài)度(Christensen & Knezek，2009)。無論技術(shù)支持教學(xué)的功能多么強大，其教學(xué)應(yīng)用的程度取決于教師對技術(shù)的態(tài)度。第二，教師使用技術(shù)開展在線教學(xué)的態(tài)度。它指教師對教學(xué)中整合技術(shù)必要性的態(tài)度(Van Braak, 2001)。教師對技術(shù)的教學(xué)實用價值和重要性的態(tài)度是影響教師在教學(xué)中整合技術(shù)的重要因素(Nelson & Hawk, 2020)。第三，教師整合技術(shù)開展在線教學(xué)的態(tài)度。它指教師教學(xué)中整合技術(shù)的意愿和行為傾向(Avidov-Ungar & Iluz，2014)，是教師整合技術(shù)進行在線教學(xué)的最主要預(yù)測因素(Knezek & Christensen, 2016)。

(三)在線教學(xué)信念

在線教學(xué)信念也是影響教師在線教學(xué)能力發(fā)展的關(guān)鍵因素(Voogt & McKenney, 2017)。教學(xué)信念是幫助教師解釋經(jīng)驗、指導(dǎo)教學(xué)實踐的心理構(gòu)建(Pajares，1992)。其中，教師教學(xué)法信念、教師使用技術(shù)的價值信念和教師使用技術(shù)的自我效能感是預(yù)測教師在線教學(xué)能力的主要因素(Miller et al., 2003)。第一，教師教學(xué)法信念可分為兩種：以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)法信念和以學(xué)生為中心的建構(gòu)主義教學(xué)法信念(Deng et al.，2014)。堅持傳統(tǒng)教學(xué)信念的教師意識不到技術(shù)對創(chuàng)新教學(xué)的重要性和價值，認(rèn)為沒有必要改變現(xiàn)有的教學(xué)文化(Tondeur et al.，2016)。堅持建構(gòu)主義教學(xué)信念的教師是運用技術(shù)創(chuàng)新教學(xué)的革新者，他們會在教學(xué)中嘗試運用新型的教學(xué)方法組織教學(xué)活動(Donnelly et al.，2011)。第二，在熟悉技術(shù)使用方法后，教師會對技術(shù)的教學(xué)應(yīng)用價值進行評估，形成使用技術(shù)的信念(Ertmer & Otenbreit-Leftich，2010)。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)教師意識到技術(shù)對學(xué)生學(xué)習(xí)的重要性和實用性時，他們較可能在課堂使用技術(shù)(Atsoglou & Jimoyiannis，2012)。第三，教師使用技術(shù)的自我效能感，它是教師使用技術(shù)完成教學(xué)的能力信念。相比于關(guān)注教師掌握技術(shù)方面的知識和技能，它更關(guān)注教師使用技術(shù)開展教學(xué)的信念或信心(Al-awidi & Alghazo, 2012)。研究發(fā)現(xiàn)，教師使用技術(shù)的自我效能感是決定教師教學(xué)中技術(shù)使用方式的重要因素。技術(shù)自我效能感高的教師，更可能在教學(xué)中利用技術(shù)開展以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)(Lee & Lee, 2014)。

(四) “教師—研究者”協(xié)同設(shè)計

提升教師在線教學(xué)能力的主流干預(yù)方式目前有兩種：第一，以講授為主的培訓(xùn)方式。培訓(xùn)者為教師開設(shè)學(xué)術(shù)講座或課程，向教師講授在線教學(xué)技術(shù)的功能和應(yīng)用案例等。這種培訓(xùn)方式易于實施，受眾面廣。但由于與教學(xué)實踐情境缺乏銜接，教師在培訓(xùn)中習(xí)得的惰性知識不能有效地遷移到真實教學(xué)情境，導(dǎo)致學(xué)用脫節(jié)(徐鵬等，2015)。第二，以教師共同體的方式開展教學(xué)研討。在以學(xué)?；?qū)W科教研組為抓手形成的教師共同體中，教師在教研員或?qū)W科帶頭人的主導(dǎo)下開展教學(xué)研討，目的是共享和反思教學(xué)經(jīng)驗，以“傳幫帶”的方式提升教師在線教學(xué)能力(肖正德，2007)。但由于缺乏外部創(chuàng)新知識的有效供給，教研共同體中的教師教學(xué)趨同，難以突破傳統(tǒng)的教學(xué)思維模式，教學(xué)創(chuàng)新能力難以得到發(fā)展(郭紹青等，2020)。

為了優(yōu)化干預(yù)方式，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者提倡教師與研究者以協(xié)作的方式，開展“以設(shè)計為中心”的社會性交互，促進教師專業(yè)發(fā)展(Voogt et al., 2015)。研究表明，研究者與教師的知識儲備、角色定位和行為習(xí)慣不同，這有助于教師與研究者之間產(chǎn)生有效的互動(Gomez et al., 2018)。學(xué)習(xí)科學(xué)研究者持教學(xué)研究的立場，對學(xué)習(xí)理論和教學(xué)方法的認(rèn)知具有系統(tǒng)性和連貫性，倡導(dǎo)基于研究證據(jù)驅(qū)動的教學(xué)決策。教師具有教書育人的立場，熟知教學(xué)場景中的要素特點，與教學(xué)實踐場景互動頻繁，習(xí)慣開展基于實踐需求驅(qū)動的教學(xué)決策。因此，在協(xié)同設(shè)計中，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者可以為教師開展證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計提供指導(dǎo)，這樣，教師不再只基于經(jīng)驗和直覺，而是基于教育規(guī)律開展教學(xué)實踐創(chuàng)新(蔡慧英等，2021)。此外，基于教師的教學(xué)實踐行為，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者可以重新審視學(xué)習(xí)理論和教學(xué)方法，生成更具教學(xué)實踐指導(dǎo)意義的理論和方法。因此，教師與研究者協(xié)同設(shè)計可以互補互惠。在動態(tài)互動的過程中，教師可以生發(fā)出更靈活的、自適應(yīng)的且有科學(xué)原則指導(dǎo)的教學(xué)行為(Wong et al., 2011)。這能提升教師動能，助力教師自我發(fā)展(McKenney et al., 2015； Cviko et al., 2015)。

教師與學(xué)習(xí)科學(xué)研究者協(xié)同設(shè)計的實踐模式多樣。其中，教師與研究者協(xié)同設(shè)計的抓手主要包括設(shè)計軟硬件教學(xué)工具、課程資源、項目式學(xué)習(xí)課例、整合技術(shù)的課例等(Gomez et al., 2015)。協(xié)同設(shè)計過程包括概念化、編輯、實施與反思等環(huán)節(jié)(蔡慧英等，2020)。其中，在概念化階段，研究者與教師互動交流，幫助教師熟悉教學(xué)創(chuàng)新的理論和策略。在編輯階段，研究者輔助教師完成設(shè)計任務(wù)，引導(dǎo)教師應(yīng)用與呈現(xiàn)概念化階段習(xí)得的知識。教師最終完成的衍生品可以是學(xué)習(xí)活動、任務(wù)、工具、分組方案等的設(shè)計，也可以是教案設(shè)計或課程描述等。在實施和反思階段，教師實施設(shè)計的衍生品，通過與研究者或其他教師的對話互動，開展教學(xué)反思。

(五)研究問題

從理論的角度看，協(xié)同設(shè)計為提升教師在線教學(xué)能力提供了新的干預(yù)思路。目前我國鮮有運用協(xié)同設(shè)計理念探究教師在線教學(xué)能力的實證研究?；诖耍狙芯恳詫W(xué)習(xí)科學(xué)經(jīng)典的基于網(wǎng)絡(luò)的科學(xué)探究環(huán)境(Web-based Integrated Science Environment，簡稱WISE)為抓手，基于協(xié)同設(shè)計理念開展干預(yù)實驗，一方面旨在驗證協(xié)同設(shè)計促進教師在線教學(xué)能力提升的有效性，另一方面希望分析和反思協(xié)同設(shè)計實驗過程，得出提升教師在線教學(xué)能力的策略。

因此，本研究的研究問題包括：1)基于WISE平臺的協(xié)同設(shè)計能否提升教師在線教學(xué)能力？2)基于WISE平臺的協(xié)同設(shè)計能否對教師在線教學(xué)的態(tài)度和信念產(chǎn)生積極影響？3)基于WISE平臺的協(xié)同設(shè)計過程會使教師對在線教學(xué)產(chǎn)生哪些反思？4)在基于WISE平臺的協(xié)同設(shè)計的過程中，教師面臨哪些挑戰(zhàn)？

三、研究設(shè)計

(一)參與者與研究情境

為了探究提升教師在線教學(xué)能力的方法，筆者建立了研究團隊，招募了64名職前教師，實施了為期16周的基于WISE平臺的協(xié)同設(shè)計干預(yù)實驗。參與協(xié)同設(shè)計的64名職前教師為某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)大二學(xué)生。他們有相同的師范教育經(jīng)歷，具備計算機操作能力，實驗實施前均沒有接觸過WISE平臺。參與協(xié)同設(shè)計的研究團隊包括四名研究者。其中，一名成員是某高校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教師，有近十年學(xué)習(xí)科學(xué)、信息技術(shù)整合課程的研究和教學(xué)經(jīng)驗。該教師在協(xié)同設(shè)計中扮演核心研究者的角色，主要對職前教師在線項目式學(xué)習(xí)單元設(shè)計提供理論與實踐指導(dǎo)。其余三名成員是該校教育技術(shù)學(xué)專業(yè)研究生。他們扮演研究助理的角色，主要為職前教師提供WISE技術(shù)咨詢服務(wù)、解答在線項目式學(xué)習(xí)單元設(shè)計的各類問題等。

(二)在線學(xué)習(xí)設(shè)計與實施平臺：WISE平臺

本研究以WISE平臺為載體開展協(xié)同設(shè)計研究。WISE平臺是加州大學(xué)伯克利分?，斘鲖I·林恩(Marcia C. Linn)教授1996年創(chuàng)建的在線教學(xué)平臺，主要支持教師整合網(wǎng)絡(luò)技術(shù)開展科學(xué)探究教學(xué)。教師可以運用WISE平臺的編輯環(huán)境和集成工具，設(shè)計在線項目式學(xué)習(xí)單元。

與其他在線教學(xué)平臺相比，WISE平臺支持教師在線教學(xué)創(chuàng)新的優(yōu)勢獨特。第一，WISE平臺是支持教師在線教學(xué)設(shè)計和實施的一體化平臺。借助WISE平臺，教師不僅可以基于某一學(xué)習(xí)主題或內(nèi)容設(shè)計在線項目式學(xué)習(xí)單元，還可以運行在線項目式學(xué)習(xí)單元，開展在線教學(xué)。第二，WISE平臺的在線項目式學(xué)習(xí)單元由不同學(xué)習(xí)活動組成，每項活動包含不同的學(xué)習(xí)步驟。因此，按照WISE平臺設(shè)計好的學(xué)習(xí)步驟，學(xué)生可以像科學(xué)家或工程師一樣，自主完成實操性學(xué)習(xí)任務(wù)，習(xí)得知識和技能。第三，WISE平臺為教師提供各類組件，支持教師開展在線學(xué)習(xí)設(shè)計。組件是WISE平臺為支持教師開展學(xué)習(xí)設(shè)計而提供的工具性模版。例如，教師可利用超文本標(biāo)記語言組件在學(xué)習(xí)步驟頁面上添加個性化文字、圖片、視頻等，供學(xué)習(xí)者閱讀(見表一)。借助組件的技術(shù)功能，教師可以在學(xué)習(xí)步驟頁面?zhèn)€性化地編輯學(xué)習(xí)資源和任務(wù)，為學(xué)習(xí)者提供不同類型的支持。

表一 WISE平臺的組件及功能

(三)基于WISE平臺的協(xié)同設(shè)計干預(yù)實驗

基于WISE平臺的協(xié)同設(shè)計干預(yù)實驗自2021年2月開始實施，歷時16周。研究團隊與職前教師每周面對面交流1次，雙周面對面交流2次，每次交流約90分鐘。本次協(xié)同設(shè)計過程主要包括概念化、編輯和反思三個階段。

在概念化階段，基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計理念，研究者用11周的時間為職前教師系統(tǒng)講授了行為主義、認(rèn)知主義和建構(gòu)主義等學(xué)習(xí)理論的基本內(nèi)容，以及基于每種學(xué)習(xí)理論形成的指導(dǎo)學(xué)習(xí)設(shè)計的原則、策略和優(yōu)秀案例。在這一階段，研究者還帶領(lǐng)職前教師完成了基于WISE平臺功能的概念化培訓(xùn)，包括講解WISE平臺的技術(shù)架構(gòu)和功能等基本知識，并通過設(shè)計實驗任務(wù)，幫助職前教師熟練WISE平臺組件的使用方法。研究者為職前教師提供了基于WISE的在線項目式學(xué)習(xí)設(shè)計案例，要求每位職前教師創(chuàng)建WISE教師賬號，在平臺上照著做，并撰寫項目評析報告。

在編輯階段，研究者組織職前教師自主分成16組，每組3-4人。研究者要求每個小組在3周內(nèi)完成一項基于WISE平臺的在線項目式學(xué)習(xí)設(shè)計。為了幫助每個小組順利完成設(shè)計任務(wù)，研究者為職前教師提供數(shù)學(xué)和科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材等資源，供職前教師選擇教學(xué)主題和內(nèi)容。研究者為每個小組配備一位研究助理，解答小組在線項目式學(xué)習(xí)設(shè)計過程中遇到的問題。最后，研究者還為職前教師提供了項目式學(xué)習(xí)設(shè)計模板，輔助每個小組有序完成在線項目式學(xué)習(xí)設(shè)計任務(wù)。

在反思階段，研究者用兩周時間組織每個小組匯報在線項目式學(xué)習(xí)設(shè)計，每組匯報15分鐘。每組匯報完后，研究者和其余學(xué)生對該組設(shè)計的作品進行打分。研究者也會對每組匯報情況進行點評，引發(fā)學(xué)生對在線項目化學(xué)習(xí)設(shè)計的思考。

(四)數(shù)據(jù)收集工具與分析方法

根據(jù)研究情境特點，研究團隊改編了蔡敬新等(Chai et al.，2011)編制的TPACK量表，從在線技術(shù)應(yīng)用能力、在線教學(xué)內(nèi)容組織能力、在線教學(xué)法應(yīng)用能力、基于內(nèi)容的在線教學(xué)法應(yīng)用能力、基于技術(shù)的教學(xué)內(nèi)容組織能力、基于技術(shù)的教學(xué)法知識應(yīng)用能力、整合技術(shù)的內(nèi)容教學(xué)法知識應(yīng)用能力等七個維度設(shè)計了18道題目，用于評估教師的在線教學(xué)能力；改編了法爾榮等(Farjon et al.，2019)的量表，從教師對在線教學(xué)平臺WISE的態(tài)度、使用技術(shù)進行在線教學(xué)的態(tài)度、整合技術(shù)進行在線教學(xué)的態(tài)度等三個維度設(shè)計了17道題，用于評估職前教師的在線教學(xué)態(tài)度；改編了帕克等(Parket al.，2007)的量表，從教學(xué)法信念、使用在線教學(xué)技術(shù)的價值信念、使用在線教學(xué)技術(shù)的自我效能感等三個維度設(shè)計了12道題，以評估職前教師的在線教學(xué)信念。在三個量表中，每道題均以李克特五點量表的形式呈現(xiàn)，其中，“1”表示非常不同意，“2”表示不同意，“3”表示一般，“4”表示同意，“5”表示非常同意。每個維度的克隆巴赫系數(shù)均高于0.68，表明三份量表信度較好。

64名職前教師在協(xié)同設(shè)計概念化階段結(jié)束后填寫了三份量表數(shù)據(jù)。在協(xié)同設(shè)計反思階段結(jié)束后的兩周，64名職前教師再次填寫三份量表。為了回答研究問題1和2，本研究對前后測數(shù)據(jù)進行了配對樣本T檢驗分析。

此外，為了探究職前教師在協(xié)同設(shè)計過程中的反思和面臨的挑戰(zhàn)，本研究設(shè)計了兩個開放性問題，要求每位教師用約100字回答。在協(xié)同設(shè)計反思階段結(jié)束后的兩周，64名職前教師均提交了回答文本。為了回答研究問題3和4，本研究運用扎根理論的基本思想，借助NVivo11軟件對64份文本進行三級編碼(Strauss，1987)。在開放式編碼階段，本研究對職前教師提交的文本中具有單一語義的話語進行分割式編碼，形成獨立的自由節(jié)點；在關(guān)聯(lián)式編碼階段，對自由節(jié)點進行聚類，劃分出更高層級的主要范疇，即形成樹節(jié)點；在類屬歸類階段，對所有樹節(jié)點進一步概括、歸類，形成核心類屬。

研究團隊的三位研究者接受了扎根理論編碼培訓(xùn)，首先對10個樣本數(shù)據(jù)進行初步編碼和討論。在對編碼方法形成統(tǒng)一認(rèn)識后，研究者兩兩一組，對64份文本數(shù)據(jù)進行三級編碼。編碼者一致性信度均在90%以上，并對編碼結(jié)果不一致的自由節(jié)點進行協(xié)商，形成統(tǒng)一意見。最終，對于反思問題，本研究基于62份文本數(shù)據(jù)編碼得出166個自由節(jié)點，歸類后產(chǎn)生32個樹節(jié)點，最終得出4個核心類屬(見表四)。對于挑戰(zhàn)問題，本研究基于61份文本數(shù)據(jù)編碼得出160個自由節(jié)點，歸類后形成27個樹節(jié)點，最終得出4個核心類屬(見表五)。

四、研究發(fā)現(xiàn)

(一)基于WISE平臺的協(xié)同設(shè)計對職前教師在線教學(xué)能力的影響

本研究對職前教師在線教學(xué)能力的前后測數(shù)據(jù)進行了配對樣本T檢驗分析。由表二可知，體現(xiàn)職前教師在線教學(xué)能力的技術(shù)性知識的后測數(shù)據(jù)(M=4.00，SD=0.50)顯著高于前測數(shù)據(jù)(M=3.70，SD=0.55)，t(63)=4.24，p=0.000<0.05。同理，除了在線教學(xué)法知識，職前教師在線教學(xué)能力的其他方面均有顯著提升。這表明，基于WISE平臺的協(xié)同設(shè)計過程對職前教師在線教學(xué)能力提升具有積極影響。

表二 職前教師在線教學(xué)能力的配對樣本T檢驗結(jié)果

(二)基于WISE平臺的協(xié)同設(shè)計對職前教師在線教學(xué)態(tài)度和信念的影響

本研究對職前教師在線教學(xué)態(tài)度和信念的前后測數(shù)據(jù)進行了配對樣本T檢驗。由表三可知，經(jīng)過基于WISE平臺的協(xié)同設(shè)計，職前教師對在線教學(xué)平臺WISE的態(tài)度的后測分?jǐn)?shù)與前測分?jǐn)?shù)不存在顯著差異，t(63)=0.65，p=0.52>0.05。職前教師對整合技術(shù)開展在線教學(xué)的態(tài)度不存在顯著差異，t(63)=1.03，p=0.31>0.05。但是，職前教師對使用技術(shù)開展在線教學(xué)的態(tài)度存在顯著差異，t(63)=7.35，p=0.00<0.05，其中，教師對使用WSIE平臺開展在線教學(xué)的態(tài)度后測分?jǐn)?shù)(M=3.95，SD=0.46)顯著高于前測分?jǐn)?shù)(M=3.53，SD=0.34)。這說明，基于WISE平臺的協(xié)同設(shè)計過程不一定能提升職前教師對在線教學(xué)平臺WISE的態(tài)度和整合技術(shù)開展在線教學(xué)的態(tài)度，但能顯著提升職前教師使用技術(shù)開展在線教學(xué)的態(tài)度。

表三 職前教師在線教學(xué)態(tài)度和信念的配對樣本T檢驗結(jié)果

此外，職前教師教學(xué)法信念的后測分?jǐn)?shù)(M=2.98，SD=0.16)顯著低于前測分?jǐn)?shù)(M=3.05，SD=0.21)，t(63)=-2.15，p=0.04<0.05。教師使用在線教學(xué)技術(shù)的價值信念后測分?jǐn)?shù)(M=4.03，SD=0.51)顯著高于前測分?jǐn)?shù)(M=3.85，SD=0.53)，t(63)=2.25，p=0.03<0.05；教師使用在線教學(xué)技術(shù)的自我效能感后測分?jǐn)?shù)(M=3.96，SD=0.46)也顯著高于前測分?jǐn)?shù)(M=3.67，SD=0.63)，t(63)=3.47，p=0.00<0.05。這說明，基于WISE平臺的協(xié)同設(shè)計過程不能對教師的在線教學(xué)法信念產(chǎn)生積極影響，但能顯著提升教師使用在線教學(xué)技術(shù)的價值信念和自我效能感。

綜上所述，我們發(fā)現(xiàn)，基于WISE的協(xié)同設(shè)計干預(yù)只能部分提升教師在線教學(xué)的態(tài)度和信念，但職前教師初次學(xué)習(xí)在線項目式學(xué)習(xí)設(shè)計的理論與方法，就能在在線教學(xué)態(tài)度和信念上表現(xiàn)出積極的學(xué)習(xí)結(jié)果，這說明協(xié)同設(shè)計的有效性。協(xié)同設(shè)計的干預(yù)方式可以賦予職前教師自我改變和提升的動能，為教師在線教學(xué)能力提升做鋪墊。

(三)職前教師的反思

對62份職前教師反思的編碼結(jié)果表明(見表四)，在協(xié)同設(shè)計過程中，職前教師主要進行對自我學(xué)習(xí)的反思(15人，占24.2%)、對小組協(xié)作過程的反思(20人，占32.3%)、對在線項目式學(xué)習(xí)設(shè)計過程的反思(23人，占37.1%)、對在線項目式學(xué)習(xí)設(shè)計過程的上位反思(44人，占71.0%)。

表四 基于反思文本的編碼結(jié)果

在對自我學(xué)習(xí)的反思中，職前教師主要意識到自身課程學(xué)習(xí)態(tài)度不端正(3人，占4.8%)、課程匯報能力有待提升(3人，占4.8%)、對課程理論知識的學(xué)習(xí)不到位(5人，占8.1%)。在對小組協(xié)作過程的反思中，職前教師意識到小組成員合理分工(7人，占11.3%)與加強交流(9人，占14.5%)在協(xié)同設(shè)計中的重要性。在對在線項目式學(xué)習(xí)設(shè)計過程的反思中，職前教師認(rèn)識到在線教學(xué)內(nèi)容的編排與設(shè)計(17人，占27.4%)與在線教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)(5人，占8.1%)的重要性。在對在線項目式學(xué)習(xí)設(shè)計過程的上位反思中，32.3%的職前教師跳出小組協(xié)同設(shè)計項目的情境，對教師如何開展教學(xué)有了更深的體會，理解了學(xué)習(xí)設(shè)計理論對在線教學(xué)設(shè)計實踐的支撐和引導(dǎo)作用。30.6%的職前教師在協(xié)同設(shè)計中反思有效在線教學(xué)設(shè)計的技巧，如意識到依據(jù)學(xué)生特點選定教學(xué)目標(biāo)，創(chuàng)新性情境導(dǎo)入的重要性；對教學(xué)內(nèi)容進行設(shè)計時應(yīng)注重內(nèi)容之間的邏輯，以及盡可能利用思維導(dǎo)圖等工具將內(nèi)容可視化。19.4%的職前教師對在線教學(xué)設(shè)計的指導(dǎo)原則有了深入理解，如認(rèn)識到對在線項目式學(xué)習(xí)進行整體規(guī)劃的必要性，明確在線教學(xué)設(shè)計需站在學(xué)生角度進行思考，盡可能地降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷。12.9%的職前教師通過協(xié)同設(shè)計過程對WISE支持在線教學(xué)的價值有了深入的認(rèn)識，12.9%的職前教師關(guān)注基于WISE項目化學(xué)習(xí)設(shè)計的教學(xué)實踐及有效性。

總的來看，除了對自身學(xué)習(xí)狀態(tài)和小組協(xié)作學(xué)習(xí)技巧有了反思性認(rèn)知，大部分職前教師圍繞在線項目式學(xué)習(xí)設(shè)計過程進行了本位和上位的反思。這說明，在協(xié)同設(shè)計過程中，職前教師不僅對在線項目式學(xué)習(xí)設(shè)計獲得了全面的認(rèn)知，還對在線教學(xué)實踐、教師角色等形成了增益性理解。

(四)職前教師面臨的挑戰(zhàn)

對61份職前教師挑戰(zhàn)文本的編碼結(jié)果表明(見表五)，在協(xié)同設(shè)計過程中，職前教師面臨的挑戰(zhàn)主要來自小組協(xié)作過程(18人，占29.5%)、自身因素(25人，占41.0%)、客觀因素(26人，占42.6%)和在線項目化學(xué)習(xí)設(shè)計過程(51人，占83.6%)。

表五 基于挑戰(zhàn)文本的編碼結(jié)果

就小組協(xié)作的挑戰(zhàn)而言，職前教師認(rèn)為小組成員觀點不一(13人，占21.3%)、成員之間磨合不夠(4人，占6.6%)，會給在線項目式學(xué)習(xí)設(shè)計造成困難。就自身問題而言，職前教師認(rèn)為有不能熟練使用WISE平臺(9人，占14.8%)、無法將理論知識有效轉(zhuǎn)化(7人，占11.5%)、缺乏在線教學(xué)設(shè)計能力(6人，占9.8%)。就客觀挑戰(zhàn)而言，21.3%的職前教師認(rèn)為WISE平臺不穩(wěn)定，14.8%的職前教師認(rèn)為難以在較短時間內(nèi)完成在線項目式學(xué)習(xí)設(shè)計任務(wù)，8.2%的職前教師認(rèn)為WISE平臺功能有局限性。

就在線項目化學(xué)習(xí)設(shè)計的挑戰(zhàn)而言，50.8%的職前教師感覺難以較好地編排、組織和設(shè)計教學(xué)內(nèi)容。例如，他們困惑于如何保證內(nèi)容之間的邏輯性、如何恰當(dāng)?shù)剡x擇教學(xué)內(nèi)容的表征方式等。24.6%的職前教師認(rèn)為不能恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用組件，18.0%的職前教師認(rèn)為在線學(xué)習(xí)活動設(shè)計存在困難。10%的職前教師認(rèn)為設(shè)計在線項目式學(xué)習(xí)時不能形成整體思維和規(guī)劃，較難找到與教學(xué)內(nèi)容匹配的教學(xué)資料和素材。

總的來看，在四類挑戰(zhàn)中，來自小組協(xié)作、自身和客觀的挑戰(zhàn)占比較低。加強技能訓(xùn)練、延長任務(wù)完成時間、優(yōu)化技術(shù)平臺功能等方法可解決這類挑戰(zhàn)。來自在線項目式學(xué)習(xí)設(shè)計的挑戰(zhàn)占比偏高。這啟示我們后續(xù)需要為職前教師提供知識編排和學(xué)習(xí)活動設(shè)計的策略指導(dǎo)。

五、結(jié)論與討論

基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計理念，本研究對64名職前教師實施了基于WISE的協(xié)同設(shè)計干預(yù)實驗。研究發(fā)現(xiàn)，職前教師雖然在協(xié)同設(shè)計過程中面臨挑戰(zhàn)，但在線教學(xué)能力有所提升。這一干預(yù)方式不僅對教師在線教學(xué)態(tài)度和信念產(chǎn)生積極影響，還讓職前教師對在線學(xué)習(xí)設(shè)計形成了全面且深刻的反思。這說明基于WISE平臺的協(xié)同設(shè)計在提升教師在線教學(xué)能力上的有效性，從側(cè)面印證了協(xié)同設(shè)計是促進教師專業(yè)發(fā)展的可取路徑(Kyza & Nicolaidou, 2017；Gomez et al., 2018)。本研究進而得出了促進教師在線教學(xué)能力發(fā)展的策略。

(一)創(chuàng)新知識供給，將學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)教師教學(xué)的實踐性知識

在協(xié)同設(shè)計概念化階段，除了給職前教師講授指導(dǎo)學(xué)習(xí)設(shè)計的經(jīng)典學(xué)習(xí)理論，研究者還系統(tǒng)講解了不同學(xué)習(xí)理論立場下，學(xué)習(xí)設(shè)計的關(guān)鍵原則、策略和學(xué)習(xí)設(shè)計案例等，目的是幫助教師對證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計形成連貫、深度且全面的認(rèn)知。職前教師的反思文本也表明，這種概念化的干預(yù)使職前教師對在線教學(xué)有了積極的認(rèn)知和理解。這說明，研究者可以將學(xué)習(xí)科學(xué)理論知識轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)教學(xué)的實踐性知識，供教師學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)科學(xué)研究旨在連接學(xué)習(xí)研究與教學(xué)實踐。經(jīng)過多年針對真實情景中學(xué)習(xí)的研究，學(xué)習(xí)科學(xué)領(lǐng)域產(chǎn)生了大量的可以指導(dǎo)教師教學(xué)設(shè)計創(chuàng)新的理論知識。但是，我們大多數(shù)情況下把理論知識應(yīng)用于教學(xué)的任務(wù)留給了教師(Sawyer，2005)。然而，中小學(xué)教師還難以將這些晦澀的理論知識應(yīng)用于教學(xué)實踐。針對這一矛盾，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者需要扮演“轉(zhuǎn)化者”和“中介者”的角色(Sousa，2013)，將基于學(xué)習(xí)研究的理論知識轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)教師教學(xué)實踐的行動方案，引導(dǎo)教師開展基于證據(jù)啟發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計，觸發(fā)教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的教學(xué)行為、信念和態(tài)度，獲得創(chuàng)新教學(xué)形態(tài)的動能。

因此，作為提升教師在線教學(xué)能力的助力者，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者可以從大腦認(rèn)知層面向教師呈現(xiàn)在線教學(xué)創(chuàng)新模式的本源性解釋，使教師對在線教學(xué)創(chuàng)新形成理論性認(rèn)知；從學(xué)習(xí)設(shè)計層面向教師呈現(xiàn)實施在線教學(xué)創(chuàng)新的設(shè)計原則和策略，讓教師對在線教學(xué)創(chuàng)新模式形成操作性認(rèn)知；從教學(xué)實踐層面向教師呈現(xiàn)實施在線教學(xué)創(chuàng)新的完整教學(xué)樣例，讓教師對在線教學(xué)創(chuàng)新的應(yīng)用場景形成情境性認(rèn)知。此外，由于不同學(xué)科的學(xué)科知識屬性和育人價值不同，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者在協(xié)同設(shè)計過程中需要關(guān)注學(xué)科知識的獨有屬性，引導(dǎo)教師理解不同學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)和邏輯體系，教授教師一定的教學(xué)內(nèi)容編排和活動設(shè)計策略。當(dāng)對創(chuàng)新學(xué)習(xí)設(shè)計形成兼具理論與實踐的連貫理解時，教師將會大概率地表現(xiàn)出具有遷移性和創(chuàng)造性的在線教學(xué)能力。

(二)創(chuàng)新互動模式，引導(dǎo)教師開展“以設(shè)計為中心”的實踐，增強教師對實踐性知識的深度理解

在協(xié)同設(shè)計編輯階段，職前教師以小組為單位，借助WISE平臺設(shè)計在線項目式學(xué)習(xí)單元。為了順利完成這一任務(wù)，職前教師需要把概念化階段習(xí)得的學(xué)習(xí)設(shè)計知識應(yīng)用于實踐。研究表明，設(shè)計過程不僅加深了職前教師對概念化階段理論知識的理解，還完善和深化了教師對在線教學(xué)設(shè)計的遷移性理解。這說明，教師要掌握在線教學(xué)能力，需要進行“以設(shè)計為中心”的實踐，把對在線教學(xué)創(chuàng)新的理論認(rèn)知具體化實踐，促成自我反思與發(fā)展。

學(xué)習(xí)科學(xué)與教師教育研究領(lǐng)域的大量文獻表明，參與設(shè)計過程是促進新手教師深度學(xué)習(xí)的最佳實踐機會(Edelson, 2002)。在設(shè)計過程中，教師的認(rèn)知資源會被激活，例如，識別設(shè)計任務(wù)中的問題，運用已有認(rèn)知解決問題達(dá)到設(shè)計目的，依據(jù)設(shè)計結(jié)果判斷是否達(dá)到設(shè)計目的等(Kali et al., 2011)?！耙栽O(shè)計為中心”的實踐為教師提供了集合分布式知識的場景，要求他們在完成設(shè)計任務(wù)的過程中代入已有的學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)應(yīng)用等知識。這能引發(fā)教師從知識的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)樘囟ōh(huán)境中的教學(xué)創(chuàng)造者(Papanikolaou et al., 2017；Voogt et al., 2015)，從而對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)法和學(xué)習(xí)技術(shù)形成更加融通的理解(Agyei & Voogt, 2012)。也就是說，“以設(shè)計為中心”的實踐可以讓教師對教學(xué)創(chuàng)新的理解超越邏輯層次的認(rèn)知，向?qū)嵅賹哟蔚恼J(rèn)知轉(zhuǎn)化。此外，教師完成設(shè)計任務(wù)的過程會為其認(rèn)知發(fā)展構(gòu)建生成性的實踐情境，驅(qū)動教師對自身設(shè)計行為以及所處設(shè)計實踐情境進行反思，促進教師檢視、理解和發(fā)展已有的教學(xué)行為、信念和態(tài)度，還能在實踐、反思、再實踐的迭代中促進其隱性經(jīng)驗知識的積累與綜合教學(xué)能力的提升(Voogt et al., 2015；吳秀圓等，2017)。

因此，作為提升教師在線教學(xué)能力的幫扶者，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者不僅需要“告知”教師如何設(shè)計在線教學(xué)，還需要為教師創(chuàng)設(shè)“以設(shè)計為中心”的在線教學(xué)設(shè)計情境。一方面，研究者可以為教師設(shè)置“以設(shè)計為中心”的專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)項目，讓教師在培訓(xùn)中完成概念化、編輯、反思等協(xié)同設(shè)計階段，提升教師在線教學(xué)能力，為在線教學(xué)創(chuàng)新奠定基礎(chǔ)。另一方面，研究者可以聯(lián)通教師專業(yè)發(fā)展培訓(xùn)場景與真實的課程教學(xué)場景，讓教師將培訓(xùn)場景中編輯的在線教學(xué)設(shè)計方案，在真實的教學(xué)場景中實施。這可以在更大程度上增加教師對在線教學(xué)創(chuàng)新的感受，有助于促使教師調(diào)整、內(nèi)化對實踐性知識的認(rèn)知，從而催生教師在線教學(xué)創(chuàng)新行為。

(三)創(chuàng)新技術(shù)支持的設(shè)計環(huán)境，發(fā)揮學(xué)習(xí)技術(shù)的動能作用，引發(fā)教師在線教學(xué)創(chuàng)新行為

在本次協(xié)同設(shè)計中，除了研究者，WISE平臺在改變教師在線教學(xué)設(shè)計的行為上也發(fā)揮著重要的中介作用。與只關(guān)注呈現(xiàn)文字和視音頻學(xué)習(xí)資源、支持教師在線交流、記錄教師培訓(xùn)過程等事務(wù)性事件的學(xué)習(xí)技術(shù)平臺不一樣，WISE平臺可以從教學(xué)法和技術(shù)兩方面支持教師設(shè)計項目式學(xué)習(xí)單元，幫助教師具體化在線教學(xué)設(shè)計方案。借用WISE平臺各類組件，教師可以設(shè)計豐富的學(xué)習(xí)任務(wù)，可視化學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程，創(chuàng)新在線教學(xué)方式。

活動理論認(rèn)為，人的意識是在一定歷史文化和社會情境中表現(xiàn)出來的，并在實踐活動中產(chǎn)生(項國雄等，2005)。在個體與外界互動的實踐過程中，心理或者物質(zhì)工具起到中介作用，不僅影響人的外部行為，還影響個體的心智發(fā)展。在工具中介的影響下，個體會經(jīng)歷內(nèi)化和外化兩種不同的認(rèn)知過程。內(nèi)化是指將外部活動轉(zhuǎn)化為內(nèi)部活動的過程，如心智模仿、想象、選擇性計劃等。外化是個體將內(nèi)部活動轉(zhuǎn)化為外部活動的過程。外化的過程可以幫助個體對自我的內(nèi)部活動進行評估、衡量和糾正。在內(nèi)化和外化過程的幫助下，個體認(rèn)知得以發(fā)展。借助活動理論，我們可以發(fā)現(xiàn)，WISE平臺是促進教師對在線教學(xué)形成有效認(rèn)知的中介工具。它不僅促進教師對在線教學(xué)設(shè)計的內(nèi)化，還引導(dǎo)教師對在線教學(xué)行為進行外化。例如，WISE平臺引導(dǎo)職前教師聯(lián)想、應(yīng)用和深化對學(xué)習(xí)設(shè)計理論知識的心智表征和決策，讓職前教師完成內(nèi)化過程，還促使職前教師把自身對在線教學(xué)創(chuàng)新行為的內(nèi)在認(rèn)知活動外顯化、具體化，進而引發(fā)其認(rèn)知發(fā)展。因此，學(xué)習(xí)科學(xué)研究者需要為教師提供類似WISE的平臺和工具，讓教師有機會在真實情景中內(nèi)化和外化習(xí)得的在線學(xué)習(xí)設(shè)計知識，設(shè)計與實施在線教學(xué)創(chuàng)新。

本研究以職前教師為研究對象，論證了基于WISE平臺的協(xié)同設(shè)計在提升教師在線教學(xué)能力上的有效性，提出了提升教師在線教學(xué)能力的策略。同時，本研究是連接學(xué)習(xí)科學(xué)研究與教師專業(yè)發(fā)展的本土實踐，為從學(xué)習(xí)科學(xué)視角助力教師專業(yè)發(fā)展提供了新路徑。本研究也存在局限。例如，由于條件限制，本研究只針對職前教師實施了協(xié)同設(shè)計干預(yù)方案。另外，本研究是針對協(xié)同設(shè)計干預(yù)實驗的初次探索，對協(xié)同設(shè)計中教師在線教學(xué)能力提升的機理挖掘不夠。未來研究將擴大研究對象，關(guān)注不同學(xué)科、學(xué)段的職前和在職教師協(xié)同設(shè)計干預(yù)方案的成效，為教師在線教學(xué)能力個性化發(fā)展提供指導(dǎo)。