大專生作為學(xué)習(xí)者身份的建構(gòu)路徑探析

仲 敏

（上海民航職業(yè)技術(shù)學(xué)院航空維修系 上海 200232）

1 學(xué)習(xí)者身份的意涵

“學(xué)習(xí)者”一詞常常出現(xiàn)在學(xué)術(shù)研究的各個(gè)領(lǐng)域和生活中的很多場合，通常來說，學(xué)習(xí)某種知識或者技能活動(dòng)的人就被統(tǒng)稱為“學(xué)習(xí)者”。例如，科學(xué)認(rèn)識論專家安德烈·焦?fàn)柈?dāng)就將學(xué)習(xí)者定義為“所有在學(xué)校內(nèi)或者學(xué)校外學(xué)習(xí)的人（兒童或成人）”。雖然，學(xué)習(xí)者的使用范圍廣泛，但是對學(xué)習(xí)者的界定仍然要注重時(shí)間和主動(dòng)性的問題。盡管對于學(xué)習(xí)者身份并沒有明確的時(shí)間的規(guī)定，但是人們不會(huì)把某一時(shí)刻進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的人就成為學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者是含有類職業(yè)性質(zhì)的長期充實(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的人。此外，學(xué)習(xí)者必須指向主體的主動(dòng)性的意涵，如若只是簡單的學(xué)習(xí)活動(dòng)，則很有可能關(guān)聯(lián)的是學(xué)生身份，因此學(xué)習(xí)者必然是主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、主動(dòng)了解之人。

學(xué)習(xí)者身份則是由學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)者以及身份三個(gè)概念建構(gòu)起來的概念，所以對學(xué)習(xí)者身份的把握既要關(guān)注學(xué)習(xí)又要涵蓋對身份這一內(nèi)涵的分析。學(xué)者邱德峰將學(xué)習(xí)者身份概括為“個(gè)體參與及從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的結(jié)果，即在學(xué)習(xí)活動(dòng)中個(gè)體逐漸形成了對自我作為學(xué)習(xí)者意義的感知與認(rèn)同，從而建立起了自身與學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)聯(lián)，是個(gè)體在不同學(xué)習(xí)情境下(正式的或非正式的)主觀學(xué)習(xí)經(jīng)歷及經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷建構(gòu)的產(chǎn)物?！焙喍灾瑢W(xué)習(xí)者身份一定是發(fā)生在個(gè)體的學(xué)習(xí)過程之中的，以個(gè)體的主觀學(xué)習(xí)經(jīng)歷為基礎(chǔ)。這種學(xué)習(xí)可以是在正式的學(xué)習(xí)情境下的也可以是非正式的學(xué)習(xí)情境，核心是個(gè)體對學(xué)習(xí)者身份的認(rèn)同，即個(gè)體的自主性和主動(dòng)性。

2 何以可為：大專生作為“學(xué)習(xí)者”身份的依據(jù)

2.1 大專生學(xué)習(xí)者身份的教育價(jià)值

大專生作為高職層次教育的學(xué)生，其學(xué)習(xí)特點(diǎn)方面包括學(xué)生的技能練習(xí)、學(xué)生的層次比較而言相對較弱，所以一般來說，現(xiàn)實(shí)情境中大專生主要是作為知識的接收方，在教學(xué)活動(dòng)當(dāng)中充當(dāng)著一個(gè)接受者的身份，缺乏自主學(xué)習(xí)的部分。將大專生與學(xué)習(xí)者身份相勾連，能夠更好地體現(xiàn)教育價(jià)值，并且對大專生自主學(xué)習(xí)意識的培養(yǎng)有著良好的促進(jìn)作用。鑒于學(xué)習(xí)者身份的核心是個(gè)體對學(xué)習(xí)者身份的認(rèn)同，大專生作為學(xué)習(xí)者身份的教育價(jià)值首先能夠很好地去促使學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，提升學(xué)生的一個(gè)主觀能動(dòng)性。

其次，大專生作為學(xué)習(xí)者身份是對高職院校學(xué)習(xí)活動(dòng)平等性的重塑，能夠促進(jìn)其對話性的特質(zhì)。對話是人類賴以生存和發(fā)展的必要條件，賦予了人類學(xué)習(xí)的可能。而語言和話語是對話的前提基礎(chǔ)，離開了語言和話語的支撐，既不可能有對話關(guān)系存在，更不可能有意義的產(chǎn)生。語言是一種高級的心理工具，是人心理活動(dòng)及思想情感的外部表征，而話語是聯(lián)結(jié)自我與他者之間的橋梁，是傳遞意義和情感的具體通道，話語的正常表達(dá)和使用自然即具有對話的性質(zhì)。雅思貝爾斯在關(guān)于“對話”問題上也有深刻的認(rèn)識，他認(rèn)為“對話是探索真理與自我認(rèn)識的途徑，是真理的敞亮和思想本身的實(shí)現(xiàn)?！蓖ㄟ^對話，我們可以感知自己、認(rèn)識世界。大專生的學(xué)習(xí)活動(dòng)從本質(zhì)上來理解就可以看作是一種對話，學(xué)生和教師在不同的教學(xué)情境下進(jìn)行對話，學(xué)習(xí)者身份則讓這種對話得以強(qiáng)化的同時(shí)使得師生對話往一個(gè)更加平等、更加和諧的方向去發(fā)展。

2.2 從被動(dòng)的接受者到主動(dòng)的建構(gòu)者

一般來說，我們把教育定義為一種有目的的、有計(jì)劃的、系統(tǒng)的實(shí)施活動(dòng)。從這個(gè)定義上來說，我們可以看到教育它始終是伴隨著一些強(qiáng)加給他人的成分和因素的。正是由于學(xué)校教育的計(jì)劃性和安排性，整個(gè)的教育在實(shí)施過程中帶有被動(dòng)的特征，尤其是學(xué)生的被動(dòng)性。從學(xué)習(xí)空間的分配到學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，從學(xué)習(xí)過程的安排到學(xué)習(xí)效果的評價(jià)都是由學(xué)校以及教師來進(jìn)行把控的。所有的教學(xué)過程，學(xué)生很少能夠參與到其中。從某種程度上來看，學(xué)生是不用為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的，其學(xué)習(xí)結(jié)果的好壞直接被反映在了教學(xué)質(zhì)量的評估考核上。換一句話說，學(xué)生參與學(xué)習(xí)活動(dòng)是以一種“局外人”的身份涉入到當(dāng)中去的，是作為被動(dòng)接受的身份去參與的。而無論人們?nèi)绾魏粲跆岣邔W(xué)生在教育中的主體地位，現(xiàn)實(shí)的情況就是學(xué)生始終都處于被支配的地位，相對于教師和成人學(xué)生明顯處于弱者的態(tài)勢。

同樣的，大專生在學(xué)校中仍然是處于一個(gè)弱勢的地位，換言之，也就是大專生在學(xué)習(xí)過程中是扮演著一個(gè)接受者的身份。在日常的教學(xué)活動(dòng)中，大專生只要按照學(xué)院和老師的要求去完成所規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)即可。和本科生有所不同，大專生的教學(xué)計(jì)劃大都是固定的，選修課和博雅通識課較少，基本上以班級或?qū)I(yè)安排教學(xué)。所以從此層面上來說，只要他們完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)，那么對于學(xué)校以及老師而言，他們就是一個(gè)“合格”的學(xué)習(xí)者。雖然這樣的認(rèn)識在我們看來有很多可商榷之處，但是在現(xiàn)實(shí)當(dāng)中，這確實(shí)是在高職層次教育中普遍存在的一個(gè)現(xiàn)狀——教師按照教學(xué)計(jì)劃組織好教學(xué)內(nèi)容，然后在課堂上將這些教學(xué)內(nèi)容講授給學(xué)生；學(xué)生的義務(wù)就是課上認(rèn)真聽講，課后按時(shí)完成教師布置的作業(yè)，如此周而復(fù)始，無限循環(huán)。而真正的課堂應(yīng)該關(guān)注學(xué)生生命的“在場”，既涵攝全體學(xué)生，實(shí)現(xiàn)群體的價(jià)值，又關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的差異。而當(dāng)學(xué)生扮演著被動(dòng)的接受者這樣一個(gè)身份角色時(shí)，其實(shí)在他們的學(xué)習(xí)過程中，老師行使了相當(dāng)一大部分的權(quán)利，與此同時(shí)也代替著學(xué)生去進(jìn)行了一個(gè)信息加工以及知識建構(gòu)的過程。

按照建構(gòu)主義的理論，學(xué)習(xí)其實(shí)是意義的建構(gòu)過程，而不是知識的傳輸過程。因此當(dāng)下高職院校當(dāng)中所存在的一種將教學(xué)作為單向的知識傳輸?shù)幕顒?dòng)其實(shí)是不可取的乃至是錯(cuò)誤的。教師真正要做的是成為提供知識的一個(gè)媒介，和學(xué)生進(jìn)行互動(dòng)。大專生本身應(yīng)該扮演好學(xué)習(xí)者的這個(gè)身份，根據(jù)自己已經(jīng)獲得的原有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行知識的加工，完成有意義的學(xué)習(xí)。用杜威的話來理解，就是讓學(xué)生在做中學(xué)，讓學(xué)習(xí)成為學(xué)生的一種生活。而要做到這一點(diǎn)，就要讓學(xué)生學(xué)會(huì)自我抉擇，像生活中那樣發(fā)現(xiàn)自己生長興趣所在，根據(jù)自己的理解去發(fā)現(xiàn)和處理問題，從而達(dá)到對社會(huì)的適應(yīng)。大專生作為學(xué)習(xí)者的身份，實(shí)際上就是學(xué)生為中心，學(xué)生為主體的這樣的一個(gè)轉(zhuǎn)變，是將學(xué)生從被動(dòng)的接受者轉(zhuǎn)向了主動(dòng)的建構(gòu)者。

2.3 從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果到關(guān)注學(xué)習(xí)力

當(dāng)前學(xué)校的一個(gè)評價(jià)主要還是一個(gè)結(jié)果性的評價(jià)（又稱終結(jié)性的評價(jià)），是對學(xué)生在某一階段對掌握知識的一個(gè)總結(jié)性的評價(jià)，其形式通常是考試或者課程的考查。這樣的評價(jià)形式往往會(huì)導(dǎo)致我們對于學(xué)生的評價(jià)很容易聚焦在一些表面的和結(jié)果性的內(nèi)容，忽略學(xué)生的綜合性和其他方面的表現(xiàn)，簡單來說就是用學(xué)習(xí)成績來判斷學(xué)生學(xué)習(xí)能力的強(qiáng)弱。而隨著教育改革的不斷深化，人們對于教育本質(zhì)的研究不斷深入，對于人才培養(yǎng)質(zhì)量的衡量標(biāo)準(zhǔn)也變得更加的多元化，學(xué)校教育從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果逐漸地向關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)力的方面進(jìn)行了轉(zhuǎn)向。

從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果到關(guān)注學(xué)習(xí)力的轉(zhuǎn)向，是大專生“學(xué)習(xí)者”身份的重要構(gòu)建。這種轉(zhuǎn)向順應(yīng)了大專生培養(yǎng)的需要——不僅是指向知識的獲得、技能的習(xí)得，更要養(yǎng)成自我學(xué)習(xí)的意識和習(xí)慣。現(xiàn)代教育的本質(zhì)在于解決人自身的發(fā)展與價(jià)值問題，是人的發(fā)展的潛在可能的現(xiàn)實(shí)實(shí)現(xiàn)，而不是把人作為社會(huì)的被動(dòng)客體來塑造。教育的終極目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)人的生命自覺，實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面而有個(gè)性的發(fā)展。因此當(dāng)我們的學(xué)校教育從關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果到關(guān)注學(xué)習(xí)力，我們教師的目光聚焦到學(xué)生的學(xué)習(xí)能力上，我們才能夠做到真正地去關(guān)注學(xué)生、關(guān)注學(xué)習(xí)本身，促使學(xué)生“學(xué)習(xí)者”身份的建構(gòu)。

2.4 邁向終身教育的學(xué)習(xí)

在當(dāng)前社會(huì)，學(xué)校教育已經(jīng)不僅僅是一個(gè)階段的教育，它需要培養(yǎng)完整的人，指向人的全面發(fā)展，并且服務(wù)于終身學(xué)習(xí)的愿景的達(dá)成。終身學(xué)習(xí)是指社會(huì)每個(gè)成員為適應(yīng)社會(huì)發(fā)展和實(shí)現(xiàn)個(gè)體發(fā)展的需要，貫穿于人的一生的，持續(xù)的學(xué)習(xí)過程。即我們所常說的“活到老學(xué)到老”或者“學(xué)無止境”。在特殊的社會(huì)、教育和生活背景下，終身學(xué)習(xí)理念得以產(chǎn)生，它具有終身性、全民性、廣泛性等特點(diǎn)。終身教育和終身學(xué)習(xí)提出后，各國普遍重視并積極實(shí)踐。發(fā)展成為一種知識更新、知識創(chuàng)新的教育，打破了正規(guī)教育和非正規(guī)教育的界限。大專生作為學(xué)習(xí)者的身份要求他們完成從被動(dòng)的接受者到主動(dòng)的建構(gòu)者的轉(zhuǎn)變，需要學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，養(yǎng)成主動(dòng)的、不斷探索的、自我更新的、學(xué)以致用的和優(yōu)化知識的良好習(xí)慣。從此層面上來衡量，大專生作為學(xué)習(xí)者身份的建構(gòu)對于終身教育的發(fā)展有很好的促進(jìn)提升，具體體現(xiàn)在能夠更好地去樹立這種終身學(xué)習(xí)的觀念，養(yǎng)成學(xué)生學(xué)習(xí)的習(xí)慣，延長學(xué)校教育的效果和廣度，共同致力于學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建。

3 從學(xué)生到學(xué)習(xí)者：大專生作為“學(xué)習(xí)者”身份的建構(gòu)路徑

3.1 轉(zhuǎn)變教育主體的角色認(rèn)知

郭思樂認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)是建構(gòu)客觀世界意義的活動(dòng)，是探索與塑造自我的活動(dòng)，是編制自己同他人關(guān)系的活動(dòng)。換言之就是要把學(xué)習(xí)活動(dòng)看成是師生的一種對話和協(xié)商，這就要求老師和學(xué)生都轉(zhuǎn)變對自己的一個(gè)角色認(rèn)知。

從教師來看，教師要轉(zhuǎn)變對自身的認(rèn)知、對教學(xué)的認(rèn)知以及對學(xué)生的認(rèn)知。在對自身角色定位方面，所謂師者，傳道授業(yè)解惑也。教師需要充當(dāng)好學(xué)生的引路人這一角色，將自己當(dāng)作媒介，促進(jìn)學(xué)生對信息的加工，而不是做知識的單向傳輸。在教學(xué)方面，教師要秉持著一種開放的態(tài)度，對于課程的內(nèi)容，課程設(shè)計(jì)以及課程的形式都持開放的態(tài)度，豐富教學(xué)的情境和形式。在對學(xué)生的認(rèn)知方面，實(shí)際上每一個(gè)學(xué)生都具有自己的主觀能動(dòng)性，這一點(diǎn)是毋庸置疑的。即使是在高職層次教育當(dāng)中，大專生他們的潛力也是無窮的，所以教師要轉(zhuǎn)變對學(xué)生的認(rèn)知，真正的做到關(guān)照學(xué)生、圍繞學(xué)生，試圖去了解學(xué)生在想什么、關(guān)心什么、想要做什么，搭建起學(xué)生和學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生去探索生命、認(rèn)識自身。

從學(xué)生來看，大專生作為“學(xué)習(xí)者”身份的建構(gòu)關(guān)鍵就是要做到改變對自身的認(rèn)知、對學(xué)習(xí)的認(rèn)知。通常來說，學(xué)生對自己的身份認(rèn)知主要表現(xiàn)為對我是誰的看法和認(rèn)識。在當(dāng)前的教育當(dāng)中，大專生對自己的學(xué)生身份的認(rèn)知主要表現(xiàn)為我是一名學(xué)生，對于自己的學(xué)生身份的認(rèn)同是比較敏感的，這也得益于學(xué)校目前的教育機(jī)制。而回到其自身，很少有同學(xué)能夠意識到自身是作為學(xué)習(xí)者的身份來參與到學(xué)習(xí)當(dāng)中去的，所以要建構(gòu)大專生作為學(xué)習(xí)者的身份，首先就要促使學(xué)生對自身作為學(xué)習(xí)者身份的感知，讓學(xué)生們能意識到自己是一個(gè)自主能動(dòng)的個(gè)體，要能夠引導(dǎo)他們對自身的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。

3.2 堅(jiān)持以學(xué)生為中心開展教學(xué)

對于學(xué)生來說，教師是他們學(xué)習(xí)成長過程當(dāng)中關(guān)鍵的重要他人。因?yàn)榻處煵粌H能夠影響著學(xué)生對于所學(xué)內(nèi)容的熟練程度，也影響著學(xué)生對于自己的認(rèn)知和對于自己身份的認(rèn)識。讓大專生完成從學(xué)生到學(xué)習(xí)者身份的轉(zhuǎn)換，需要教師去堅(jiān)持以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)。

首先要做到教與學(xué)的平衡。當(dāng)下教師對于學(xué)習(xí)的掌控是比較多的，也就是說他在教學(xué)當(dāng)中掌握的權(quán)利是比較大的，那么要想使大專生能夠完成從學(xué)生到學(xué)習(xí)者身份的一個(gè)轉(zhuǎn)變，建構(gòu)好學(xué)習(xí)者這一身份，必須完成權(quán)力的平衡。即學(xué)習(xí)過程中的所有決定不僅僅是由教師來完成，學(xué)生也有機(jī)會(huì)參與其中。通過學(xué)生的參與來改善教與學(xué)的關(guān)系，在教師和學(xué)生的對話協(xié)商中共同完成大專生學(xué)習(xí)者身份的建構(gòu)。

其次要加強(qiáng)課程的內(nèi)容與學(xué)習(xí)的聯(lián)系。香港課程發(fā)展會(huì)議曾指出：“課程應(yīng)將課堂教學(xué)、課外活動(dòng)及社群活動(dòng)連接起來，學(xué)生學(xué)習(xí)貫通校內(nèi)校外，從教室開始，走入社會(huì)，體會(huì)終身學(xué)習(xí)?！彪m然說大部分的課程是由國家或者省市等行政區(qū)域來決定，老師和學(xué)生對于課程內(nèi)容的選擇決定權(quán)較小，但是我們?nèi)匀豢梢匀ゼ訌?qiáng)教學(xué)課程內(nèi)容和教學(xué)的聯(lián)系。在學(xué)習(xí)的過程中，一定要讓大專生有一個(gè)自我學(xué)習(xí)的意識，也就是說要讓學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者本身建立起聯(lián)系，使得學(xué)習(xí)的內(nèi)容能夠真正地促進(jìn)學(xué)習(xí)者身份的建構(gòu)。

3.3 培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的意識

自主學(xué)習(xí)這個(gè)詞我們并不陌生，在如今的教育教學(xué)改革當(dāng)中，我們常常會(huì)提到要提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力。自主學(xué)習(xí)可以被看作是一種學(xué)習(xí)方法、一種學(xué)習(xí)取向或者是一種學(xué)習(xí)的方式。如何使大專生養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的意識需要學(xué)校和老師的共同努力，提升他們自主學(xué)習(xí)的意識和潛能。

首先要引導(dǎo)大專生樹立多元化的學(xué)習(xí)目標(biāo)。任何一個(gè)活動(dòng)的展開都離不開目標(biāo)的樹立，引導(dǎo)大專生樹立多元的一個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)意識和能力的開篇之義。在這個(gè)過程中尤其要注意強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)和個(gè)人興趣的聯(lián)系，以此來加強(qiáng)大專生對學(xué)習(xí)的熱情。并加之以多元目標(biāo)的引領(lǐng)，引領(lǐng)學(xué)生制定可達(dá)成的豐富的目標(biāo)而不是簡單的學(xué)業(yè)成績的提高。

其次，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)制定計(jì)劃。將自主學(xué)習(xí)落實(shí)到學(xué)校教育當(dāng)中，很重要的一個(gè)環(huán)節(jié)就是制定個(gè)性化的學(xué)習(xí)計(jì)劃。通過學(xué)習(xí)計(jì)劃的制定，可以引導(dǎo)學(xué)生參與到思考自己的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、進(jìn)行自我的選擇、規(guī)劃未來以及根據(jù)反饋及時(shí)反思的歷程中去，這樣的歷程能夠極大地促進(jìn)學(xué)生自主能力的意識和潛能。經(jīng)歷這樣的歷程，其實(shí)就是引導(dǎo)大專生進(jìn)行一個(gè)自我的認(rèn)同，使他們較好地去產(chǎn)生這種自主學(xué)習(xí)的一個(gè)行為表現(xiàn)。

最后為學(xué)生提供多樣化的策略支持。學(xué)習(xí)策略指的是學(xué)習(xí)者用來提升其對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解，改善學(xué)習(xí)表現(xiàn)的任何活動(dòng)技術(shù)與程序。積極地為學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中提供幫助，如環(huán)境的資源、網(wǎng)絡(luò)的支持、學(xué)習(xí)的策略等，使得他們可以更好地去完成自己的學(xué)習(xí)計(jì)劃，達(dá)成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。通過這樣積極的反饋，引導(dǎo)他們?nèi)ψ灾鲗W(xué)習(xí)有一個(gè)良好的認(rèn)知，真正地做到發(fā)展自主學(xué)習(xí)的能力。只有這樣，離開學(xué)校以后，他們才能繼續(xù)學(xué)習(xí)、習(xí)得技能，完成學(xué)習(xí)者身份的建構(gòu)。