校本課程開發(fā)研究20 年回顧、反思與展望

楊 朦

（沈陽師范大學 教育科學學院，遼寧 沈陽 110000）

校本課程開發(fā)是1973 年由兩位學者在一次國際課程研討會上提出的新概念，而我國直到20 世紀90 年代才開始關注這一概念。2001 年《基礎教育課程改革綱要（試行）》的頒布標志著我國三級課程管理體系正式確立，之后，校本課程開發(fā)相關理論逐漸增多，相關實踐才逐步進入正軌。本文對2001 年至2020 年發(fā)表在核心期刊上的以及其他高被引文獻進行分析，旨在探討20 年來校本課程開發(fā)研究的主要特點，找出存在的問題，為后續(xù)的校本課程開發(fā)研究提供理論借鑒。

一、20 年來校本課程開發(fā)研究

（一）理論研究

1.校本課程開發(fā)元研究

校本課程開發(fā)元研究存在階段性，研究早期尤其是2005 年以前，校本課程開發(fā)研究處于不斷探索階段，大部分學者只注重對校本課程開發(fā)的概念、實質、特點、價值、開發(fā)模式、開發(fā)條件等進行研究。隨著研究的深入，校本課程的開發(fā)逐漸成熟。學界將研究方向轉為對校本課程開發(fā)邏輯、取向等進行研究。當然，所謂的階段性也不是絕對的，而是大體上的階段性，即以上研究可能同時存在一段時間內(nèi)，只是數(shù)量的多少有所不同。

2.校本課程開發(fā)中不同參與者的研究

一般而言，好的校本課程開發(fā)需要多個主體參與，不同主體對校本課程的開發(fā)起著不同的作用。目前，學界對校本課程開發(fā)參與者的研究主要包括對校長、教師、學生及其他參與者（如家長等）的研究。在校本課程開發(fā)中，校長不再只是課程管理者，其還是課程領導者。因此，對校長課程領導含義、校長課程領導基本要素、校長課程領導的缺失以及校長如何更好地實現(xiàn)課程領導的研究顯得尤為重要。同樣，在校本課程開發(fā)中，教師存在角色轉換，從原來課程實施者轉變?yōu)檎n程開發(fā)者、實施者及評價者。此外，教師還是校本課程開發(fā)的主要參與者，其專業(yè)化發(fā)展也是校本課程開發(fā)的目標之一。因此，對教師的研究集中于教師角色轉換以及教師專業(yè)化發(fā)展等。學生的全面發(fā)展是校本課程開發(fā)的最終目標，因此如何更好地提升學生的學習水平就成為一個值得研究的問題。此方面的研究主要有以學生經(jīng)驗為基礎開展校本課程開發(fā)、以學生為主體進行校本課程開發(fā)研究以及以學生為參與者進行課程開發(fā)研究的重要性等。

3.學校研究

校本課程開發(fā)是為了學校、在學校中以及基于學校而開展的課程開發(fā)活動，所以校本課程開發(fā)研究必然繞不開對學校的研究。在開發(fā)校本課程的過程中，學校需要將自身特色與教師的開發(fā)、教學能力和師生的實際要求結合起來。有不少學者結合學校文化、學校特色、學校已有方案的改進等對校本課程開發(fā)進行探討，如對參與山西省“特色學?！毙１菊n程開發(fā)的學校進行研究，分析不同學校的成功經(jīng)驗［1］。

4.對校本課程開發(fā)操作層面的理論研究

校本課程開發(fā)流程主要是校本課程開發(fā)小組的建立、開發(fā)背景分析、目標制定、方案編制、課程實施、課程評價與改善。其中，校本課程開發(fā)的實施及評價一直都是學界研究校本課程開發(fā)的熱點問題。有關課程實施的研究主要是對影響課程實施的主要因素、課程實施存在的問題以及課程實施策略等進行研究，而有關課程評價的研究主要是對評價框架、原則以及取向等進行研究。隨著學界對校本課程開發(fā)的研究不斷深入，越來越多的學者開始關注校本課程開發(fā)過程中其他一些環(huán)節(jié)的操作理論，包括課程資源研究、課程知識的選擇研究等。

（二）實踐研究

1.區(qū)域文化或少數(shù)民族文化校本課程開發(fā)研究

這一部分的研究主要是以某地區(qū)或某少數(shù)民族為背景，進行校本課程開發(fā)的探索研究，或是對已有校本課程進行分析，探索其存在的問題并提出策略。例如，上海市虹口區(qū)為了推動全區(qū)中學校本課程開發(fā)，建構了一個校本課程開發(fā)平臺，全區(qū)各學?？梢岳闷脚_中的資源結合學校自身進行校本課程開發(fā)［2］。以少數(shù)民族文化為校本課程開發(fā)依據(jù)的研究也有很多，如甘南藏族地區(qū)中小學對其文化資源進行分類，并根據(jù)不同類型的文化資源選擇校本課程開發(fā)內(nèi)容［3］。

2.農(nóng)村學校校本課程開發(fā)研究

農(nóng)村地區(qū)普遍存在教育資源有限、家長文化水平不高等問題，導致農(nóng)村學校校本課程開發(fā)很難進行下去，因此對農(nóng)村校本課程開發(fā)的研究是必不可少的。有學者從一般層面上探討農(nóng)村校本課程開發(fā)存在的普遍問題，并提出解決策略；也有學者從某地區(qū)農(nóng)村學?；蚴蔷唧w某一農(nóng)村學校校本課程開發(fā)現(xiàn)狀進行研究。例如，重慶市復興小學以農(nóng)村生活為素材編寫了《復興農(nóng)村兒童線描畫校本教材》等［4］。

3.以學科為中心的校本課程開發(fā)研究

以學科為中心的校本課程開發(fā)有兩類：一種是對國家課程的校本化，主要涉及語文、英語、體育等學科，如某學校以“讓學生親近現(xiàn)在、融入生活”為指導思想，自主編寫了語文校本教材［5］；另一種是對國家課程的整合，如清華大學附屬小學打破原有分科課程間的壁壘，開設了“1+X 課程”［6］。

4.個案研究

不同學校具有不同的辦學特色，一般對具體某學校的校本課程開發(fā)研究有以下三種：一是對準備開設校本課程的學校的校本課程開發(fā)條件、內(nèi)容、程序等進行研究；二是對正在進行的校本課程開發(fā)進行過程評價，尋找存在的問題，提出推進策略；三是對已經(jīng)成熟的校本課程進行結果評價，以總結成功的經(jīng)驗，提出完善的建議。

總體來說，校本課程開發(fā)近20 年的研究從重理論研究轉向重實踐研究，從集中基礎教育階段研究擴展到職業(yè)教育、特殊教育、高等教育等教育形式和階段，大部分學校已經(jīng)探索出一條科學合理的校本課程開發(fā)道路。

二、20 年來校本課程開發(fā)研究反思

這20 年，校本課程開發(fā)研究從“摸著石頭過河”的探索階段，發(fā)展到欣欣向榮的成熟階段，其成果是值得肯定的。但是，其中也存在一些問題：

（一）研究視角單一

校本課程開發(fā)研究最早以課程理論為基礎，從課程理論的視角對校本課程開發(fā)進行了概念厘清、價值探討、模式探索等。隨著研究的深入、拓展，不斷有學者從哲學、文化學視角對校本課程開發(fā)元研究進行再審視，或者依據(jù)文化學視角對課程實施提出建議等。但是，一直以來都少有學者從社會學、心理學等視角對校本課程開發(fā)進行研究。

（二）缺少合作成果

越來越多的高等院?；蚱渌蒲袡C構與中小學教師或學校合作開發(fā)校本課程，有利于保證校本課程開發(fā)更加科學、有效。已發(fā)表的文獻中，大部分學術成果是高校等科研機構完成的，少有中小學一線教師獨立完成或與高校學者合作完成的研究成果。

（三）缺乏保障機制

校本課程開發(fā)的主要活動都是在學校開展的，需要有一定的師資力量支持，但是，隨著長時間的實踐，個別學校因經(jīng)費、師資力量等原因使校本課程開發(fā)流于形式。這主要是因為與國家課程具有嚴格的保障機制不同，校本課程沒有完善的保障機制來確保其持續(xù)實施，這就很容易導致校本課程開發(fā)后勁不足。

三、我國校本課程開發(fā)研究未來展望

（一）增加研究視角

從校本課程開發(fā)研究文獻分布來看，我國相關研究已經(jīng)進入“瓶頸期”，單一的研究視角已經(jīng)不能滿足當前的需求，因此未來的研究應從不同學科入手，增加研究視角，深入探討新時代背景下校本課程開發(fā)研究應走向何處。

（二）加深合作研究

通過對近20 年校本課程開發(fā)研究的梳理可以發(fā)現(xiàn)，院校等機構合作增加，但合作成果表明其合作并不深入。而中小學作為直面學生的教學機構，校長與教師在校本課程開發(fā)過程中的地位是非常重要的，其與理論研究者的深入合作有利于雙方及時發(fā)現(xiàn)、解決問題。同時，合作的加深還有利于提高教師們的課程開發(fā)意愿程度與課程開發(fā)能力。

（三）加強多方保障研究

校本課程想要實現(xiàn)持續(xù)開發(fā)，一定要由多方保障：政府部門應該頒布相應的制度法規(guī)加強對其的監(jiān)督，促使其實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展；學校應該建立科學、合理的保障機制，以保證學校校本課程開發(fā)不間斷。