聚焦探究性閱讀，優(yōu)化語文閱讀教學

趙 亮

（蘇州工業(yè)園區(qū)星瀾學校，江蘇 蘇州 215000）

新時代初中語文教學標準進行了比較深入的改革，傳統(tǒng)的以教師講授和灌輸為主導的教學模式不再適合教學的發(fā)展，而是將學生的語文核心素養(yǎng)能力提高作為初中語文教學的根本目標之一。核心素養(yǎng)為導向的初中語文閱讀教學，是針對學生全面發(fā)展而提出的教學理念，涉及學生的語文閱讀學習習慣，學生的字詞句積累、學生對文章的分析能力、語文閱讀思維能力、讀寫結合能力等等，綜合起來包括以下幾點：①語言文字積累素養(yǎng)；②語文閱讀思維素養(yǎng)；③語文閱讀學習交流互動素養(yǎng)；④讀寫結合能力素養(yǎng)的提高。以上四點是初中語文教學的主要內(nèi)容，作為初中語文教師，應秉持以學生為本，將初中語文核心素養(yǎng)四點要求深入地貫徹在實際教學中，展開探究性語文閱讀教學。

一、探究性語文閱讀教學的特點

探究是一種高層次的學習心理活動，“探究”在文科類的學科中最常見的是“聽說讀寫”四大學習方法，是教師引導學生通過思維活動來展開對知識的理解和學習的過程。所以在初中語文教學中，如果教師開展探究性閱讀教學，學生的學習方式將會超越“聽說讀寫”的限制，將學習的范圍進行延伸拓展，發(fā)揮學生的思維能力，引導學生在學習中進行動腦思考。所以探究性語文閱讀教學包括以下特點：①重視學生的主體地位和教師的主導作用。探究性語文閱讀教學，最重要的就是體現(xiàn)“探究”二字在教學中的作用，發(fā)揮學生的探究能力，所以在教學的過程中，教師必須要將學生的主體地位擺在首位，任何教學活動的設計都必須要圍繞學生學習需求和思維特點展開，只有迎合學生的學習特點，學生才有可能會主動投入到探究的過程。而將學生的地位擺在教學的主體，并不意味著教師在教學過程中的地位就不重要，相反更能彰顯教師的引導價值。在探究性初中語文閱讀教學中，教師處于主導的地位，教師的主導作用的發(fā)揮并不是照本宣科地講解知識，而是在必要的時候?qū)W生進行點撥，起到畫龍點睛的作用。②促進教學互動。傳統(tǒng)的初中語文教學中，部分學生在語文課堂上的學習動力表現(xiàn)不明顯，總是教師撥一撥學生動一動。在探究性語文閱讀教學中，教師圍繞深度教學的要求，引導學生對問題進行思考分析，設計小組合作的探究性學習模式，學生和自己的同桌或者同伴展開對問題的討論分析，可以采取“你問我答，你答我評，你我合作”等方式實現(xiàn)教學之間的互動和交流。③培養(yǎng)學生愛動腦的自主思考學習習慣。在以往的語文閱讀學習過程中，學生慣用的一種學習方法是聽老師講課，課后完成作業(yè)，并背誦要求背誦的詞匯和課文，整個學習的過程都是被動式的學習過程，學生很少有自己的個性思維火花。在開展探究式初中語文教學的過程中，教師圍繞思維的角度出發(fā)，設計相關問題引導學生對問題展開分析研究，調(diào)動學生思維，長期持續(xù)可以培養(yǎng)學生自主勤思考的學習習慣。

二、聚焦探究性語文教學，探索初中語文高效課堂構建思路

通過對探究性語文教學的特點的認識，以及對新時代初中語文核心素養(yǎng)教學理念的理解，教師圍繞初中語文教學的要求和目標，展開探究性初中語文教學。

（一）信息技術為主導的探究性教學情境創(chuàng)設研究

開展探究性初中語文教學，教師要構建合適的教學情境，這是根據(jù)初中生的性格和學習特點來決定的，初中生對復雜的文字的學習興趣并不高，相反學生對直觀的圖片或者動畫的興趣更高。所以在教學的過程中，教師可以開展以信息技術為主導的探究性語文閱讀教學。信息技術為主導的初中語文探究性教學，實際上就是通過多媒體展示閱讀文本的情境，將原本枯燥無味的閱讀文本，通過信息技術手段立體地展示在學生的面前。比如：跨越時空的唐詩宋詞的情境畫面、景色迷人的春夏秋冬四季，以及生動有趣的故事視頻等等，都能夠激發(fā)學生展開無盡的遐想，充分調(diào)動學生的思考熱情。特別是在筆者所在的城鄉(xiāng)接合部郊區(qū)學校中，由于家長的陪伴意識不強、到城區(qū)車時長、課程資源相對匱乏等因素，利用多媒體信息技術構建教學情境顯得更為重要。例如在講授部編版初中語文八年級上冊的課文《蘇州園林》的過程中，教學設計要求引導學生通過精讀課文掌握蘇州園林“務必使游覽者無論站在哪個點上，眼前總是一幅完美的圖畫”整體特點，分析蘇州園林細部特點，從而培養(yǎng)學生對說明文的分析和探究能力。園林文化博大精深，作為城鄉(xiāng)接合部的學生又很少能實地去游覽，為了更好地指導學生對課文進行探究學習，教師播放3D蘇州拙政園全景VR圖，首先俯視視角展示拙政園的整體布局，幫助學生理解園林總的特點。隨后教師跟著文章作者的思路，依次展示蘇州園林堆疊的假山、園林的沼池、修剪的花草樹木、花墻、長廊、配色等等使學生沉浸式體驗蘇州園林之美，激發(fā)學生的探究興趣，請學生找到課文相應的自然段，分析這些建筑物為蘇州園林增添了怎樣的色彩，這些設計有著怎樣的特點。教師還可以利用蘇州滄浪亭園林的花窗視頻，流動視角展示多樣的鏤空的窗，讓他們結合文本去真實感受這些雕花窗的不同內(nèi)涵。觸發(fā)學生的藝術靈感，架設生活與教材相聯(lián)系的橋梁，引導和調(diào)動學生的情感體驗，關注學生的內(nèi)心感受，培養(yǎng)學生的鑒賞和審美能力。然后讓學生在自主、合作的氛圍中學習，自主地閱讀理解、感受、體悟園林建筑的自然美，讓每個學生從掌握園林特點之外還能在心底獲得獨特的審美體驗。成功的情境設置能更好地促進教智融合，對激發(fā)學生探究性學習能力有著不可忽略的重要作用，也是教學回歸生活的趨勢。

（二）設計教學互動游戲激發(fā)學生探究興趣

在初中語文教學中，時常會出現(xiàn)非常尷尬的課堂場景，就是教師給出了相關問題后，要求學生思考后回答問題。但是等了幾分鐘，學生依然是無動于衷，沒有對問題進行思考，當然是南轅北轍、答非所問。造成這種現(xiàn)象的原因，是因為教師忽視了對學生的探究興趣的激發(fā)，盡管教師的教學模式是以探究性學習為主，但是所創(chuàng)設的教學情境、組織的教學活動依然是非常的枯燥無味。要改變這種情況，教師可以設計相關教學互動游戲，引導學生通過游戲互動的形式來激發(fā)學生的探究興趣。例如在講授部編版初中語文九年級上冊《三顧茅廬》這篇課文的過程中，筆者圍繞本文的故事情節(jié)發(fā)展，在課堂上開展了以教學表演為主導的教學游戲設計。首先在班上挑選學生分別扮演劉備、諸葛亮、關羽、張飛以及諸葛亮的書童。隨后“小演員”們必須要將劉備在拜訪諸葛亮前、前兩次拜訪諸葛亮、最后一次拜訪諸葛亮，以及諸葛亮和劉備之間的交談的過程展示出來。扮演不同角色的學生，需要將該角色的人物形象特點生動有趣地表演出來，比如：劉備對諸葛亮求賢若渴的恭敬，張飛的魯莽，在遇到諸葛亮前兩次不待見劉備時所表露出來的不耐煩的情緒，襯托出諸葛亮那種不急不慢、慢條斯理的性格展示出來。 “小演員”們將這篇文章的整個故事情節(jié)，和人物心理特征變化生動有趣地展示出來了。豐富有趣的教學戲劇演繹，激發(fā)了學生對古典小說文本的學習興趣。最后教師圍繞《三顧茅廬》這篇課文的細節(jié)對學生提問，比如：劉備為何要三次前往諸葛亮的住所去拜訪？第三次劉備拜訪諸葛亮時，并沒有打擾諸葛亮的休息，體現(xiàn)了劉備怎樣的精神品質(zhì)？還可以現(xiàn)場采訪演員的表演心路，結合自己對《三國演義》這部小說的認知，從整體上對諸葛亮進行一次細致的評價。本次教學，教師基于文本的表演的環(huán)節(jié)設置，實現(xiàn)了對全體學生探究性學習興趣的激發(fā)，從而設計探究性學習問題，激發(fā)學生的探究性思維，完成探究性閱讀教學任務。

（三）文本為主導構建探究性小組合作學習

在初中語文教學中，教師也可以開展小組合作的學習形式，這種小組合作型學習，并不是簡單地讓教師提出幾個問題，隨后讓學生在課堂上簡單地討論和交流后展示自己的問題答案，而是需要將學生作為教學的主體，以文本內(nèi)容為教學的主導，設計探究性小組合作學習活動。探究性小組合作學習活動，一般包括：小組合作學習搜集相關學習資料，通過小組匯報的形式展示探究性學習活動成果。例如在講授部編版初中語文九年級上冊《敬業(yè)與樂業(yè)》這篇文章的過程中，教師要求學生以自主探究性學習為主導的形式，展開對課文的學習，但是最后每一個學習小組的學生，必須要通過某種創(chuàng)新型方式對學習的成果進行展示。其中一個學習小組的學生創(chuàng)新意識非常強，在展開探究性學習之前，就決定這篇文章可以通過辯論賽的形式展示自主探究性學習的成果。因此該組學生進行組內(nèi)分工合作學習，其中兩位學生支持“樂業(yè)比敬業(yè)更為重要”，另一組的學生支持“敬業(yè)比樂業(yè)更為重要”的觀點，這兩種截然不同的觀點正是文章分析的主要內(nèi)容。因為接下來的探究性學習成果展示是通過辯論賽的形式展開，因此負責不同觀點的組員，通過各種方式，比如課外書籍資料、教材課文以及互聯(lián)網(wǎng)等形式來查找相關的資料，用來支撐自己所支持的觀點。對于初中生來說學生在利用各種資料書籍，通過不同的工具來查找資料的過程，就是探究性學習的過程，是學生圍繞問題展開探究分析的過程。

（四）讀寫結合為主導的探究性閱讀教學開展

在開展探究性閱讀教學的過程中，教師可以從培養(yǎng)學生的讀寫能力出發(fā)，圍繞學生的閱讀和寫作能力發(fā)展來展開教學。“讀”是學生的閱讀理解能力，“寫”指的是學生的寫作能力，二者在初中語文教學中是不可分割的。在開展閱讀教學中，聯(lián)系寫作教學讓閱讀教學更加有目標性和指向性，為了寫出優(yōu)美的語言文字教師必須要引導學生深入地展開探究性的閱讀學習。例如在講授初中語文部編版九年級上冊《中國人失掉了自信力嗎》這篇課文的過程中，教師以讀寫結合的形式展開教學工作，要求學生自主學習課文，隨后圍繞當前中國的發(fā)展，以及結合課文內(nèi)容，寫一篇以《中國人沒有失掉自信力》為題目的文章。要寫出符合題目要求的文章，學生必須要找出符合該題目的理論依據(jù)，找出從哪些地方體現(xiàn)了中國人沒有失掉自信力；并將觀點和課文作者的觀點進行對比分析，比較當前的中國和中國近代史的發(fā)展，從而理解一個國家、一個民族應該要具備的靈魂和自信力。在讀寫結合教學的過程中，教師以促進學生寫作為目標，展開高效的閱讀教學，引導學生深入課文探究課文內(nèi)容，激發(fā)學生思維，培養(yǎng)學生探究能力。

三、結語

語文是兼具工具性和人文性的學科，通過語文指導學生認識字詞句，培養(yǎng)學生信息處理和分析能力，指導學生想象和聯(lián)想以及提高學生的寫作和閱讀能力是初中語文教學的主要目標。教師應該將探究性能力的培養(yǎng)作為教學的主要方向，通過設計信息化教學情境、教學游戲、合作學習、讀寫結合的模式，構建教學情境，彌補城鄉(xiāng)接合部初中教學資源匱乏的缺陷；通過小組合作學習，激發(fā)學生的探究欲望，啟發(fā)學生的探究性思維，最后將閱讀和寫作串聯(lián)起來，以寫作為目標，深入研究課文所傳達的思想情感，從而推動探究性語文閱讀教學的有效開展。