創(chuàng)設情境以提升語文人文教育質(zhì)量探析
——以高中古詩詞教學為例

趙翠翠

（遼寧師范大學文學院，遼寧 大連 116000）

入選高中教材的古詩詞都是內(nèi)涵深刻、引人深思的經(jīng)典作品。在高中古詩詞人文教育中，直觀上很難讓學生充分體驗詩詞的情感內(nèi)涵，而是需要發(fā)揮教師搭建支架的作用，創(chuàng)設各種情境，在整體感知詩詞及作者生死遭遇的情況下，運用聯(lián)想和想象，感受作者的內(nèi)心世界，讓學生真正融入到作者的情感世界，才能對于作者的遭遇和命運感同身受。

一、通過導入創(chuàng)設情境

導入猶如樂曲彈奏前的氛圍營造，一個好的導入往往可以起到“轉(zhuǎn)軸撥弦三兩聲，未成曲調(diào)先有情”的效果。導入對于學生學習興趣的激發(fā)、求知欲的調(diào)動，以及學生整節(jié)課的學習發(fā)揮著重要作用。

（一）文化背景導入

在古詩詞教學中僅僅對文本進行解讀，很難讓學生真正理解，可見對古詩詞進行文化背景的補充是相當重要的。比如學習杜甫的《登高》文本之前，可先從文化背景入手，讓學生充分了解杜甫所處的晚唐時代以及他自身的遭遇，教師可先讓學生自主閱讀《杜甫傳》，然后請同學們從安史之亂入手，講解安史之亂之后民生凋敝、社會動蕩的社會現(xiàn)實，也可以通過杜甫的其他寫實詩篇如“三吏”“三別”為例，進行文本互證與材料補充，讓學生對晚唐時代的社會風貌做初步的了解，接下來再帶領學生了解杜甫胸懷報國之志卻生不逢時、報國無門的生平遭遇，以及杜甫晚年離開成都草堂，漂泊于長江破船之上，多病纏身、孤苦漂泊，依舊身系祖國的文化背景。學生充分感受到杜甫的身世之悲和垂暮之年的諸多無奈，這就為解讀《登高》文本中的杜甫登高望遠、自悲身世、抒發(fā)八重悲涼并在情感變化之中把綿綿痛苦一絲絲吐露出來奠定了基礎。

再如解讀《歸園田居》之前，可從魏晉時期黑暗的政治現(xiàn)實入手，講解魏晉玄學思想統(tǒng)治下，嵇康、阮籍等“竹林七賢”在那個時代的生存狀態(tài)，進而理解陶淵明向往田園自然生活的隱逸情趣和出世的人生追求。通過時代的還原，讓學生了解不同時代造就了不同人物的不同選擇，這就為講解《歸園田居》中陶淵明的恬淡生活追求做了充分的準備。

（二）經(jīng)典重讀導入

選入高中文本的古詩詞是有章可循的，學習這些文本時應有意識地將之形成一個系統(tǒng)，便于對古代文化知識以及重要人物進行整體把握。以學習蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》為例，我們可以以蘇軾的三次被貶的關鍵節(jié)點為線索知人論世，了解蘇軾不同時期作品的創(chuàng)作風格，探析作者的心路歷程以及人生態(tài)度。通過了解可知蘇軾終年六十四歲，仕途坎坷三起三落，曾經(jīng)被貶謫到黃州、惠州、儋州。為排解仕途不順的郁悶，蘇軾思想上漸趨佛道，他參透了宇宙人生，將佛家的隨緣自適思想與兼濟天下的儒家思想融為一體，形成外儒內(nèi)佛的獨特人生哲學。貶謫時期是他創(chuàng)作的高峰時期，正如《自題金山畫像》中“問汝平生功業(yè)，黃州惠州儋州”。在了解背景知識之余，可就之前學習的蘇軾詩詞形成一個系統(tǒng)加以體會。“烏臺詩案”后蘇軾被貶到黃州，人生忽然的起伏變化讓蘇軾深感人生如夢，但蘇軾并未根本上否定人生，如《定風波》中面對自然的風雨和人生的風雨，蘇軾雖有過矛盾苦悶，但他依舊最終戰(zhàn)勝自我，展現(xiàn)出面對苦難的“也無風雨也無晴”的超脫曠達態(tài)度。在他內(nèi)心極度迷茫矛盾時，多次到黃州城外赤壁山下游覽，寫下了《前赤壁賦》《后赤壁賦》及文本《念奴嬌·赤壁懷古》等著作，《赤壁賦》中他用“變”與“不變”的主客辯論以及人生各有其主，不能強求的人生哲理勸慰自己，可見他樂觀曠達的人生態(tài)度和對苦難的傲視。被貶惠州期間，蘇軾也并非對生活的苦難逆來順受，而是用曠達的人生態(tài)度直面慘淡人生，用風趣的筆調(diào)寄寓內(nèi)心的悲憤，如他在《食荔枝》中寫道“日啖荔枝三百顆，不辭長作嶺南人”，再如《縱筆》中寫道“報道先生春睡美，道人輕打五更鐘”，可見蘇軾苦中作樂的曠達心態(tài)。垂暮之年的蘇軾被貶荒涼的儋州，在北宋可是僅比滿門抄斬輕一等的處罰，然而蘇軾卻在詩中寫道“我本儋耳人，寄生西蜀州”，他把儋州當作自己的第二故鄉(xiāng)，在那里辦學堂、興水利，促進了當?shù)氐奈幕瘋鞑?。通過對蘇軾人生的整體感知，讓學生在蘇軾樂觀曠達的人生觀的熏陶下，加深對蘇軾的認識并鍛煉自己面對困難的態(tài)度。

這種通過經(jīng)典重讀貫穿詩人主要生平經(jīng)歷的方式，有利于學生對重要詩人形成完整印象，有利于學生的文化知識積累，學生在潛移默化中受到蘇軾面對困難時樂觀曠達人生態(tài)度的熏陶。在這樣的情境中再講解文本《念奴嬌·赤壁懷古》以及以后蘇軾的任何詩詞，學生都會更容易理解，并且有利于促進讀寫結合，對學生的寫作產(chǎn)生積極的影響。

二、通過誦讀創(chuàng)設情境

縱觀古詩詞學習，誦讀是第一要義，誦讀對于學生欣賞古詩詞的優(yōu)美意境，領會和理解作者的思想感情，體悟古詩詞的精神內(nèi)涵，接受藝術熏陶有極大作用。不同內(nèi)容、不同感情色彩的詩詞，可采取不同的朗讀方式。誦讀法是學習高中古詩詞常用的教學方法，學生可以通過誦讀熟悉課文、理解課文，以及在學完文本后也可以以誦讀的方式表達自己的感受。學生誦讀課文是一種自發(fā)的情境創(chuàng)設，通過想象把單純的聲音和文字轉(zhuǎn)化為情境性的畫面，對于學生的人文素養(yǎng)提高具有重要作用。所以教師在指導學生誦讀時除了要進行閱讀技巧的指導，還應引導學生樹立營造情境的意識。

（一）讀出音韻美

古詩詞中語言的停頓、平仄的對仗形成了詩詞的韻律美，古詩詞的韻律和節(jié)奏與詩詞中的情感能夠達到統(tǒng)一時，就會感受到美感。無論是舒緩還是急促，歡喜還是郁結，學生都能從中感受作者心情的變化，因此古詩詞的節(jié)奏應該與詩詞的內(nèi)在感情結合起來，誦讀時處理好語速、語調(diào)、停頓等閱讀技巧。

如《將進酒》一詩長短句錯落有致，開頭十個字“君不見黃河之水天上來”三字四字三字的停頓，加上鏗鏘有力的聲調(diào)便可讀出黃河水的雄渾之感，氣勢大開，通過全詩的誦讀我們也可以感受到詩人心情的起伏以及他豪情奔放的風格特征。

再如《聲聲慢》一詩開篇運用十四個疊詞，“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，均為開口度較小的音節(jié)，讀起來低低切切，聲似嗚咽，給人以悲戚之感，并巧妙地與李清照所抒發(fā)的悵然若失、遍尋不得、身心俱受煎熬的悲戚濃愁相結合，在舒緩低沉的音調(diào)中，學生便可感受到李清照無盡的哀愁。

（二）讀出情境感

誦讀能將聲音轉(zhuǎn)化為情境性的畫面，對于欣賞古詩詞的優(yōu)美意境，領悟作者的思想內(nèi)涵有重要作用。在誦讀《聲聲慢》時，詞的主題是“家國之恨”，學生只有反復誦讀才能理解李清照所要抒發(fā)的家國之恨。如在朗讀詞作開篇的“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”幾個疊詞時，應在細細品味女詞人愁苦的思想內(nèi)涵的基礎上慢讀，聲音微弱，但氣息不斷，讀出詞人的悠遠纏綿的意味和迷茫惆悵的尋覓之感，同時要注意重音和情感的變化，教師要教學生深入詞人的內(nèi)心世界品讀，讀出詞人愁苦的深重。假若讀得過快，則會破壞詞人的無助與凄涼之情。她的尋覓，在眼中，在心里。這樣的品讀，學生不僅理解了內(nèi)容，也走進李清照的心靈情感世界，與她一起同悲同嘆，深深體驗到家仇國恨之痛。

再如讀《詩經(jīng)·衛(wèi)風·氓》一詩時，要讓學生充分理解女主人公對氓情感的變化，從開始的矜持羞澀、墜入愛河，到兩人步入婚姻男子負心薄幸，女主人公逐漸理智決絕地堅持自己的獨立人格，結束這段無愛的婚姻。在這其中女主人公的感情有十分明顯的變化，在朗讀過程中要通過情感起伏、重音、停頓、聲斷氣不斷等方式表達出來。作品中主人公戀愛的幸福應讓學生充分入情，讀出主人公獲得愛情的喜悅，在到婚變時應讀出女主人公的痛苦與絕望，再到?jīng)Q絕的堅強應當用堅定與沉痛的聲音傳達，讀出主人公感情的變化與豐富的情愫。

三、通過想象營造意境

古代詩人在詩詞創(chuàng)作時很少直接抒情，往往將自己的真情實感寄托在具體的景物之中，這種寓情于景的手法是詩歌意境營造的主要手段。學生在學習時需要根據(jù)詩詞中的意象，運用想象、聯(lián)想等手法對詩詞內(nèi)容進行解碼，從而還原出作者創(chuàng)作時的所觀所感。 在通過想象還原意境時，教師要通過多種方式引導學生，讓聯(lián)想具體化。如在講解《聲聲慢》時，學生可以準確地找到“淡酒”“晚風”“黃花”“梧桐”“細雨”“雁”等意象，但是對于詞人深沉的愁苦，因為中學生年齡小與生活閱歷較少等原因很難引起共鳴。這時教師可帶領學生細讀文本，深入分析重要意象，如“淡酒”，詞人感覺酒淡其實是主觀感受，并非所飲之酒真的寡淡無味，而是作者在經(jīng)歷了國破、家亡、夫死、漂泊等一系列打擊后著實愁深。詞人本想借酒消愁，但因愁苦太濃，酒力壓不住滿心的愁苦，因而感覺酒淡。又如“黃花”本指落花，代指女子容顏的衰落。詞人本就孤苦，加上自己已值人生之秋，這時看見落花便會更加悲痛。再如詞人看到北歸的大雁想到自身，大雁秋天從北而來，春天便可回去，而自己與大雁一般南遷，卻歸去無望，國破家亡之恨涌上心頭。同時如今雁在人亡，詞人不禁想到了撒手人寰的夫君，再不可能寄錦書來了。通過這些意象的分析，學生很容易想象出一個秋窗風雨之夕，一位孤苦無依的老婦人茫然若失，極力尋找，卻又遍尋不到，她借酒消愁，酒力卻壓不住滿心的愁苦。她抬頭望到雁陣不由得產(chǎn)生了對家鄉(xiāng)親人的思念，身在異鄉(xiāng)漂泊的孤獨之感又上心頭。再看秋雨過后，黃花破敗，感悟自己的容顏老去又添新愁，只能挨到天黑，加上南宋茍且偷安背景的介紹，一個飽受亡國之痛、喪夫之苦的孤苦漂泊女詞人形象便可出現(xiàn)在學生的腦海中，從而有利于學生理解“怎一個愁字了得”的深沉悲痛，便于引起學生的情感共鳴。

再如講解《雨霖鈴》這首詞時，教師可帶領學生找到“寒蟬”“驟雨”“蘭舟”等意象，但對于意境的感悟?qū)W生可能存在一些困難，高中生閱歷較淺，加上詩詞創(chuàng)作的年代距今較遠，當時的交通很不發(fā)達，離去很可能就是永別，學生很難理解離別之際的難舍之情。因此教師要幫助學生創(chuàng)設情境，還原當時的社會場景，讓學生理解那個時代的離別之苦，一別可能再不能相見，再加上這一別詞人何處再去覓知音，所以面對船家催發(fā)，才會有兩人“執(zhí)手相看淚眼，竟無語凝噎”的場面。此外，老師也可以通過文字的描述還原詞中的場景，讓學生運用想象聯(lián)想詞中的具體畫面，這樣學生也仿佛置身于秋夜驟雨初停的情境中，面對長亭，執(zhí)手故人，不忍離別，感受詞人的不舍和孤獨。

總之，情境教學在幫助學生身臨其境地感受詩詞，調(diào)動學生學習古詩詞的積極性、激發(fā)學習熱情等方面發(fā)揮著重要作用。同時古詩詞教學情境的創(chuàng)設有利于實現(xiàn)新課標提高學生的核心素養(yǎng)的要求，有利于提高語文教學質(zhì)量，在幫助語文教學向特色化、個性化的方向發(fā)展發(fā)揮著重要作用。