基于PCK理論的文言文教學設計和反思范例研究
——以部編版教材七年級上冊為例

吳玉南

（昆山市花橋集善中學，江蘇 昆山 215300）

一、理論背景與問題描述

（一）理論背景

PCK是1986年由美國學者舒爾曼提出的理論。這之后，教育界的學者們不斷加入對PCK的研究，探討如何完善PCK的內涵和框架，并將PCK作為工具與教學研究相結合，應用于教師專業(yè)成長領域，達成教學反思，改善教學。本文在研究中將PCK定義為“教師的教學知識”，即教師關于具體的教學內容的知識，以及如何對特定的學生實施教學的策略、方法和評估學生學習成效的知識。

PCK并不是單純的教育理論或者操作方法，而是融合了一般教學知識、學科知識、情境知識、學生知識等一系列理論。將這一理論和初中文言文教學設計相結合，能夠促進語文教師更高效地架構文言課堂，開展教學，提高教學有效性。

（二）問題描述

初中語文統編教材中文言文所占比例進一步加大，文言文知識的考查在試卷中所占比例也很大。而文言文一直是學生學習語文過程中一大“攔路虎”。對于文言文教學該“教什么”“如何教”，教師在備課時缺乏理論的指導，只是將教材進行整理和考點的整理，忽略了初中學生的學習特征和個性特征，更談不上結合教學情境選擇恰當有效的教學方法和呈現高質量的教學效果了。

當前一些教師在準備文言文教學的備課任務和教學設計時，存在一些問題。如果教師一味從一般性教學知識和學科知識角度備教文言文，那么面對考查范圍廣、知識點細致、總篇目加起來眾多的文言文考點，涉及詞類活用、一詞多義、通假字、古今異義等，學生在缺乏興趣加之畏難情緒下如何才能學好呢？在PCK理論的指導下，語文教師在進行文言文教學設計時，應當更加注重如何更好地讓學生有效地達成教學目標，思考為讓學生更好地掌握教學內容，該用怎樣的教學方法。

二、PCK要素在名師教學設計中的具體呈現——以余映潮老師《狼》為例

筆者結合余映潮老師《狼》這一文本的教學課例視頻和課堂教學設計，分析《狼》一文的PCK組成要素。本文中選用的PCK的組成要素主要有學科內容知識、教育教學知識、學生知識（包括學習知識）和教學情境知識這四個方面。通過研究《狼》一文在以上四個方面分別應該達成怎樣的教學內容并且對應的教材策略等，整合資料，形成結論，以期給語文教師提供教學設計的借鑒。

（一）學科知識：構建文言文學習的知識體系

在“讀懂詞義”這一環(huán)節(jié)中，余老師讓學生自由提問，尊重學生的學習主動性。學生對于自己無法理解的字詞可以向教師提問，共同解決。教師隨后再重點強調一些字詞，并且進行了分層，比如“止、犬、洞”等詞是指出用法層面的，“少時、頃刻、變詐”等是理解詞義層面的，而“目似瞑意暇甚、意將隧入以攻其后”則是辨析詞義層面的。從學科知識的層面，余老師不僅僅停留在讓學生了解和掌握文學常識或常見實詞虛詞這樣的維度，而且引導學生掌握文言文學習的一般規(guī)律，并讓學生學會學習。

（二）學生知識：判斷學生對文本的理解能力

余老師在課前設置了預習作業(yè)，他給出的預習要求非常具體，給學生提供答題的抓手，能夠落到實處。在“語言理解的角度”這個要求上，余老師讓同學們根據“寫出了……表現了……”這個句式，再加上自己對文本的理解準備一句話。這個要求明確，既能照顧到不同水平學生的學習能力，又能夠在學生說的過程中檢測學生學的效果和對文本的理解程度，教師在此基礎上可以適時點撥指導。這樣的教學設計能夠在對話互動中判斷學生對文本內容的理解程度，實現教學目標。

（三）一般教學法知識：實施并調整教學策略，使教學達到理想效果

余老師在“讀懂故事”這一環(huán)節(jié)中，層層推進，不斷提高要求。他先是讓學生讀課文中已有的評點，再讓學生從“狼”的角度讀自己寫的評點，再由老師分享他從“語言表達”的角度對課文的評點。學生先是獲得基本的提示，再自由表達，最后老師提點升華到寫作層面。

（四）教學情境知識：根據學生實際設計教學情境，使教學深入淺出

余老師在“演讀情境”這一環(huán)節(jié)設計讓學生用讀故事的語調朗讀課文。這不僅可以調動學生學習的積極性，而且能夠把內容的理解和形象的解讀帶入到誦讀中，通過演讀呈現出來。不同形式的朗讀貫穿課堂始終，學生在教師創(chuàng)設的各種情境中對文本從讀通到讀順、讀懂再到讀透，整節(jié)課沒有文言文的串講，而是將文本整合，讓學生評點，評點的過程中，有教師的引導，更有學法指導。這樣的情境教學不僅完成了教學目標，達成了對文本的理解，更吸引了學生的學習興趣，讓學生樂于學習。

三、不同階段教師PCK的課例分析——以《杞人憂天》為例

筆者通過聽取新手（新入職）教師和成熟型（教齡5年以上）教師教學同一文本《杞人憂天》后的課例，記錄下他們教學設計的主要內容和學生課堂中的學習反饋，結合PCK理論，進行以下分析和思考。

《杞人憂天》是部編版第六單元的文本，學生經過一學期的學習，雖然有了一定的文言積累，但是文言文學習的能力依然是不夠的，他們只能停留在淺層的學習。同時，學生思考問題比較單一，不懂得多角度思考，答案容易片面化。

（一）字詞落實方面

新教師對于文言字詞的提問很多，追求全面，很多字詞在課下注釋中已經給出，學生結合預習自學其實可以理解文本。教師對于一些實詞虛詞的意義和用法的講解停留在讓學生識記和了解的層面，比如在回答完“亡處亡氣”中“亡”的意思后，學生并未真正理解為什么這里的“亡”是通假字。預設的字詞提問大多數時候是借學生的口說出相應答案，且有時教師急于自己給出答案。

成熟型教師在字詞講解方面能夠做到對前后的學習內容進行有效遷移，溫習舊知學習新知。最重要的是能夠結合自己積累的語言學、文字學或者歷史知識，讓學生在對比和詞義的歷史發(fā)展中理解文言字詞的意思和用法。

（二）形象分析方面

教材中編者提供了一個插圖，兩位教師都想到了利用插圖讓學生來分析圖中的人物形象。新教師簡單提示“觀察圖中人物的動作、神態(tài)，你認為杞人和曉之者分別是怎樣的人”，學生隨后回答了一些簡單的詞語，如“憂慮的，疑惑的”“博學的，自信的”。這些詞停留插圖表層，沒有結合人物所處情境和文本進行整體思考。而成熟型教師在設計時給出了具體的要求：“展開想象，想象人物在對話過程中的心理、神態(tài)、動作?！背墒煨徒處熌軌驅D和文本內容相結合，也會留足活動時間，讓學生討論交流，然后選取小組代表進行課堂展示。

（三）寓意解讀方面

新教師設計了這樣兩個問題：杞人憂天這個成語是什么意思呢？作者想通過這個故事告訴我們什么呢？課堂操作中，教師更關注學生對這一問題的回答，當有學生講出成語意思后，便不再展開。對于這個故事的寓意，教師也是在學生回答后總結了答案，就不再分析，直接進入下一環(huán)節(jié)。教師在設計時對知識的重視超過了對情感和價值觀的重視。而成熟型教師，更注重課堂引導和激發(fā)學生不斷思考，重視學生全方面人文素養(yǎng)的熏陶和培養(yǎng)。

（四）思維拓展方面

成熟型教師在帶領學生分析理解《杞人憂天》的寓意時，無論是教學設計還是教學實施都更加注重對學生思維的啟迪?！傲凶犹幵谠鯓拥臅r代呢？杞人憂天在當時是否毫無必要呢？結合我們所處的時代，能夠從杞人身上獲得哪些啟示呢？”教師自己不給出答案，而是讓學生先“立”再“破”，“破”后再“立”，教師給出相關補充資料，拓展學生視野，開拓思維，讓學生從多角度進行探究。教師設計的最后一個問題是對主題寓意的探究深化，讓學生結合時代背景深入思考這則寓言的價值和啟示。

（五）課堂駕馭方面

新教師能夠從整體上把握課堂，但是對學生已有知識經驗的了解不足，對文本的細致挖掘處理得不夠。對于課堂中重難點知識的強化還不能很好地調動學生已有的知識經驗。同時，新教師不敢放手讓學生多一些有趣的課堂生成，環(huán)節(jié)的推進相對機械化，不能有的放矢。而成熟型教師在課堂上留給學生的開放討論空間更多。例如其中有這樣一個提問：“告訴老師，杞人憂天這四個字你重讀了哪個字？”老師將誦讀指導和文本理解很好地融合，同時又沒有預設學生回答，尊重了學生的主體地位。教師在誦讀中也逐一將重要字詞的理解進行了落實。教師在后面在人物分析的環(huán)節(jié)也有落實字詞的理解。

四、運用PCK在反思中優(yōu)化教學設計——以《論語十二章》為例

語文教師在文言文教學設計時將自己在實踐中積累、反思再總結的知識，又用于新的實踐，再經過新一輪的設計、實踐、反思和總結，逐步構建起教師的個人PCK。當教師能夠在教學設計中結合具體教學內容，結合學生學習特點、教學情境等進行設計、反思、總結，教師的個人教學經驗在這一過程中不斷豐富，教學能力和教學水平也在不斷提高。對于新教師來說，這個過程需要時間的沉淀，更需要持續(xù)學習。如果他們能夠在PCK理論指導下，學習較為成熟的文言文教學設計，雖然未必指向好的課堂，但一定能讓他們少走一些彎路。

《論語十二章》是部編版語文七年級上冊中非常重要的一篇文言文。它選自儒家的經典代表作《論語》。本文的體例是語錄體短文，每一章篇幅短小，內容淺顯，但文化思想內涵深厚。教材中選取的章節(jié)，共有十二章，在內容上從學習態(tài)度、學習方法、修身做人三方面進行了闡述。

筆者將自己多次授課《論語十二章》的教學設計和所寫的課后反思作為材料，以PCK理論為基礎，反思《論語十二章》的教學設計框架。

（一）簡單導入

教師可以用講論語故事的方式作為導入，激發(fā)學生學習興趣，或者讓學生說一說通過預習獲得了哪些對《論語》的認識。此環(huán)節(jié)設置主要為拉近學生與文本的距離，讓學生對文本的學習不生畏懼，激發(fā)興趣。形式不一。

（二）介紹相關背景知識

教師可以對孔子或儒家的相關文化資料進行介紹，也可以對文本包含的相關內容進行介紹，比如“君子”“安貧樂道”等。從教學環(huán)節(jié)來看，這是一處必要的學習鋪墊，同時，對于學生學習興趣的提升也起到了促進作用。

（三）誦讀品味

經典文言作品，學生在學習時一定要多誦讀。教師帶領學生品味語言，強化記憶，學以致用。在這個過程中，教師逐句講解每一章的意思，讓學生進一步理解文本，體悟古典文學作品語言的精練，從而受到思想的啟迪和智慧的引領。這個過程是整個教學的重要環(huán)節(jié)，也是教師智慧的體現。教師的學科知識、文化知識、學法指導等都在講解中得到體現和傳遞。

1.教師可以靈活運用分析法、歸納法、對比探究法、評點批注法等，例如將前后章節(jié)進行對比教學，發(fā)現前后章節(jié)在語言表達、人物形象和思想內涵上的異同點。

2.教師對教學內容要善加取舍，做到詳略得當，重點突出，精讀與略讀相結合，知識的傳授、方法的指引和思想文化的滲透相結合。教師無須過度強調文言語法和詞義，可以在內容品讀中適時補充文言知識，包括文言實詞和虛詞等識記性知識。

3.教師在教學設計時要尊重學生學習規(guī)律，充分把握學情，按照由淺入深的原則，帶領學生逐步深入文本。課堂上學生可以自由讀背，也可以在教師引導下從語言表達的角度賞析文本，讓學生進行文字的鑒賞。

4.創(chuàng)設情境，開展多形式的學生活動。學生可以思考、討論、寫批注、自主提問、互相評點。動腦，動筆，也動口，多種形式的活動能讓學生對文本有更多理解。教師還可以設計比如角色對話、還原情境、補充內容、拆解字義等。

（四）深化閱讀，拓展思維

本文中涉及一些學習方法和學習態(tài)度方面的內容，教師可以讓學生積累相關語錄，比如珍惜時間、學思結合、樹立志向等。而涉及個人修養(yǎng)層面，教師可以設計一些拓展延伸，適當補充課外資料，讓學生發(fā)表看法；還可以聯系生活和自己的學習說一說自己的收獲。