發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)型課堂語文教師的角色定位
——以《答司馬諫議書》為例

張巧豐

（吉林師范大學(xué)，吉林 四平 136000）

一、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)語文課堂研究的現(xiàn)狀和問題

素質(zhì)教育要求教師在教學(xué)過程中，不僅是要注重知識技能的傳授，更加重要的是學(xué)生能力的提升。在“思維發(fā)展與提升”這一核心素養(yǎng)提出之后，語文學(xué)科作為一門具有人文性和工具性的特殊學(xué)科，在繼承我國語文教育的良好傳統(tǒng)的同時，當(dāng)仁不讓擔(dān)起發(fā)展學(xué)生思維、培養(yǎng)學(xué)生能力這一重?fù)?dān)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法能很好地完成這一任務(wù)，它是一種開放性的教學(xué)方法，可以開發(fā)學(xué)生的潛能，也能培養(yǎng)學(xué)生的自主性和創(chuàng)新精神。國內(nèi)近期學(xué)者的研究中明確提出布魯納的“發(fā)現(xiàn)式”學(xué)習(xí)型語文課堂對學(xué)生自我知識的建構(gòu)有非常大的幫助。國內(nèi)學(xué)者的研究方向大多是探討如何將學(xué)生放在課堂“中央”，強(qiáng)調(diào)教師不是在課堂中直接指出問題解決的方式和重點(diǎn)，而是讓教師提供適當(dāng)?shù)牟牧?，鼓勵學(xué)生利用材料，形成假設(shè)與檢驗結(jié)果。然而筆者在觀看近期中小學(xué)語文教學(xué)觀摩課時發(fā)現(xiàn)，所有的語文老師都在課堂上或多或少地采用“發(fā)現(xiàn)法”教學(xué)。有的語文教師在課堂上就能很好地營造學(xué)生自我思考、小組探討的氛圍，教師的講解無論從時機(jī)還是內(nèi)容上來說都是恰到好處的；但有的語文教師卻出現(xiàn)合作探究中的“滿堂問”，學(xué)生在課堂上對教師給出的資料和問題之間無法建立聯(lián)系，學(xué)生處于一種“云里霧里”的迷茫感，課堂氛圍看似很活躍，但是學(xué)生探討的問題沒有重點(diǎn)。這只是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)型語文課堂在實施中出現(xiàn)問題的其中之一?，F(xiàn)代國內(nèi)教育學(xué)者對語文教師在發(fā)現(xiàn)課堂中如何掌握時機(jī)、如何處理信息、如何組織活動等課堂實施問題沒有系統(tǒng)地進(jìn)行總結(jié)論述。筆者通過查閱文獻(xiàn)和觀摩近期國內(nèi)中小學(xué)語文課堂，總結(jié)關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)型語文課堂教師角色定位的建議。

二、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)型課堂語文教師的角色定位——以《答司馬諫議書》教學(xué)為例

（一）雪中送炭時——挽救者

在智聯(lián)還未興起的時代，語文教師憑借占據(jù)大量的“教育資源”，在教學(xué)中通過講授法向?qū)W生傳授知識，學(xué)生在課堂上的思維發(fā)散的范圍基本上都是在教師可控、可預(yù)期之內(nèi)。在學(xué)生當(dāng)前認(rèn)知水平無法理解新的知識時，教師會直接向?qū)W生講授知識，學(xué)生處于被動接受知識的狀態(tài)。但當(dāng)今智聯(lián)時代對教育事業(yè)的影響越來越大，對于教師的角色定位也有一定的沖擊，信息共享的時代使得學(xué)生也可以在課堂之外獲取有關(guān)課文內(nèi)容的知識，學(xué)生只要有意愿去接觸有關(guān)課文的知識，就會在互聯(lián)網(wǎng)上獲得很多不加甄別的各種知識。智聯(lián)時代的便利在提升學(xué)生思維品質(zhì)的同時，也會帶來一定的弊端。例如，在講授朱自清的《背影》一課時，學(xué)生在網(wǎng)絡(luò)上搜集的資料出現(xiàn)了“朱自清父親違反交通規(guī)則”的趣聞，這會導(dǎo)致一部分學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時注意力分散，無法真正投入到對父子親情的感受當(dāng)中去。此時語文教師就要作為一個在智聯(lián)時代中“挽救者”的角色，去“拯救”文本的內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生去查閱對于理解課文內(nèi)容有正向價值的資料，不能讓網(wǎng)絡(luò)上不加甄別的論斷影響學(xué)生對于經(jīng)典文本的理解，同時語文教師還要做好一旦學(xué)生被網(wǎng)絡(luò)上不良信息影響自身認(rèn)知時要及時“對癥下藥”的工作。

例如在觀摩《答司馬諫議書》教學(xué)課堂時，學(xué)生向教師提出“在宋代，王安石和司馬光究竟誰是壞人誰是好人呢”的問題。同時筆者在某搜索引擎上搜索“司馬光”這個關(guān)鍵詞，在下面的搜索結(jié)果里顯示出一些具有引誘性的標(biāo)題，例如“司馬光有多壞”“民族罪人司馬光”“司馬光砸缸到底救了誰，語文老師不會告訴你”等標(biāo)題，內(nèi)容五花八門、真假難辨。此階段的學(xué)生接觸課本中文學(xué)作品的人物形象大多是“扁平人物”，即人物一出場就帶有特別鮮明的性格特征，人物品質(zhì)的好壞貫穿于文本之中并且推動著情節(jié)的發(fā)展，學(xué)生對于文本的“圓形人物”的認(rèn)知的理解還十分欠缺，再加上互聯(lián)網(wǎng)對文本人物五花八門的介紹，更是會擾亂學(xué)生對文本的認(rèn)知。語文教師在此時就要發(fā)揮“挽救者”的角色，一是幫助學(xué)生明白現(xiàn)實生活中人物品質(zhì)不能完全以“好”和“壞”來定義，文本的選材只是從人物的其中一個角度來敘述的；二是引導(dǎo)學(xué)生可以通過閱讀關(guān)于文本人物的權(quán)威典籍，從正面和側(cè)面去接近人物，自主發(fā)現(xiàn)并認(rèn)識一個“圓形”的文本人物形象，也可組織“走進(jìn)某人物”的語文學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生一起分享自己獲得的關(guān)于文本人物的資料，并講述自己通過查閱資料對某人物又增添了哪些認(rèn)識。

（二）錦上添花時——提拔者

語文學(xué)科核心素養(yǎng)中的“思維發(fā)展與提升”是要求學(xué)生在語文學(xué)習(xí)過程中，通過語言運(yùn)用，獲得直覺思維、形象思維、邏輯思維、辯證思維和創(chuàng)造思維的發(fā)展，促進(jìn)深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨(dú)創(chuàng)性等思維品質(zhì)的提升。在發(fā)現(xiàn)型語文課堂中除了通過語文課堂獲得文本的基礎(chǔ)性知識外，更有價值的是方法的知識和學(xué)生思維的發(fā)展。學(xué)生剛剛接受了“新鮮”的知識教學(xué)后，從文本作者或教師那里學(xué)習(xí)的思維方式正是需要強(qiáng)化的最佳時機(jī)。因為改變學(xué)生原有的認(rèn)知方式，引領(lǐng)他們運(yùn)用新的方法或思維方式去同化或順應(yīng)新知識并不是一蹴而就的。教師此時就要充分發(fā)揮“提拔者”的角色作用，讓學(xué)生在發(fā)現(xiàn)型學(xué)習(xí)課堂中真正將“方法”學(xué)會運(yùn)用。教師可通過創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)活動，通過任務(wù)驅(qū)動教學(xué)促使學(xué)生掌握實踐技能。

在《答司馬諫議書》的教學(xué)當(dāng)中，學(xué)生了解王安石的說理藝術(shù)和王安石變法的內(nèi)容之后，教師可以組織一個“我是思辨者”的學(xué)習(xí)活動，在學(xué)生完成“了解古代士大夫的精神品質(zhì)”這一教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步深入思考“社會改革”的重要性。教師可參與到學(xué)生搜集資料的過程中來，從歷史、現(xiàn)實以及偉人的品質(zhì)出發(fā)，鼓勵學(xué)生各述論點(diǎn)，并在活動的最后做總結(jié)性發(fā)言。整個活動過程中，教師需要注意：一是學(xué)生自主表達(dá)觀點(diǎn)并闡述自己的發(fā)現(xiàn)時，教師要鼓勵每一位學(xué)生發(fā)言，對他們思考結(jié)果給予鼓勵和贊賞；二是引導(dǎo)學(xué)生深入理解古代志士憂國憂民的情懷和君子和而不同的開闊胸襟；三是在發(fā)言的過程中堅持鍛煉學(xué)生的思維的原則，不過多左右學(xué)生的思想。

（三）旁征博引時——開拓者

布魯納認(rèn)為，最好的學(xué)習(xí)動機(jī)莫過于學(xué)生對學(xué)習(xí)材料本身具有內(nèi)在的興趣。然而以計算機(jī)為基礎(chǔ)的現(xiàn)代信息技術(shù)為學(xué)生提供了有利的“問題發(fā)現(xiàn)情境”。教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)型課堂的教學(xué)中，要提前設(shè)計好學(xué)生可以接觸的信息源，這些信息可以促進(jìn)學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)并建構(gòu)知識。在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)型課堂中，教師可以根據(jù)課文內(nèi)容，站在旁觀者角度并結(jié)合當(dāng)前學(xué)生的認(rèn)知水平，教學(xué)前清晰分辨出哪些課外資料可以輔助學(xué)生從全方位、立體化的角度去理解課文內(nèi)容，這需要教師對課外資料進(jìn)行一定的甄別和整理，去除歪曲事實或可能會引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生無關(guān)于課文思想的材料。

教師通過甄別、理解、分析、綜合和整理，要選擇在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)向?qū)W生分享資料，用以強(qiáng)化學(xué)生對課文內(nèi)容的理解。例如在《答司馬諫議書》的教學(xué)中，學(xué)生在理解“司馬光認(rèn)為王安石的變法中已經(jīng)產(chǎn)生‘侵官、生事、征利、拒諫’等問題”時，部分學(xué)生會產(chǎn)生困惑，在學(xué)生以往的認(rèn)知中，一個國家只要“改革”，那么這個國家就一定會向著一個好的方向發(fā)展，歷史思維中唯有創(chuàng)新和變革才會帶來一個時代的繁榮發(fā)展。這樣一個固有的思維定式與文中司馬光指出王安石變法的四點(diǎn)錯誤背道而馳，學(xué)生對歷史的原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)難以適應(yīng)新的知識。此時教師可以利用多媒體以資料包的形式向?qū)W生展示王安石變法中的各種舉措以及當(dāng)時社會的真實狀態(tài)，在課時充足的情況下，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)并分析變法中的哪些措施導(dǎo)致了這一系列的弊端，從而一一對應(yīng)司馬光批判王安石的理論依據(jù)。這個過程中教師要在學(xué)生產(chǎn)生困惑時及時與學(xué)生共享資源，這些工作并不是與理解課文內(nèi)容無關(guān)的工作，通過教師分享資料并鼓勵學(xué)生自主還原歷史，可以很大程度地拓寬學(xué)生的歷史思維，學(xué)生在思考問題的過程中也會更具全面性和立體性。

（四）移花接木時——引路者

現(xiàn)代中學(xué)語文教學(xué)中仍然存在課堂教學(xué)與考試相脫離的情況，部分語文教師存在將語文課堂與語文考試相割裂，教師沒有將閱讀課很好地與語文考試閱讀訓(xùn)練相結(jié)合，致使學(xué)生認(rèn)為語文課堂是“無用”的，產(chǎn)生“只要憑借自己的興趣和日常的語文積累就可以應(yīng)付語文考試”的想法。在強(qiáng)調(diào)語文人文性和工具性的今天，這種問題仍然在一線語文教學(xué)中十分普遍。語文教師要在自己的課堂上將閱讀文本教學(xué)引申到考試當(dāng)中，通過應(yīng)試中取得優(yōu)異成績?yōu)閯恿?dǎo)向驅(qū)動學(xué)生要增強(qiáng)對課本中每一篇文本的解讀能力，這就要求語文教師此時要充當(dāng)“引路者”的角色。根據(jù)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》的要求，語文考試中應(yīng)著重考核的是學(xué)生日常積累的文本解讀能力和表達(dá)交流能力。教師在基于課文內(nèi)容教學(xué)的基礎(chǔ)上，要積極引導(dǎo)學(xué)生從課文文本引申到課外相同文體或相同類型的文本，從而強(qiáng)化學(xué)生理解相同類型文本的能力。課文內(nèi)容的深入分析可以由教師帶領(lǐng)學(xué)生來完成，但在理解與課文類似文本時，要鼓勵學(xué)生自主運(yùn)用課堂上建構(gòu)的語文學(xué)習(xí)知識，運(yùn)用到此文本的理解中，教師此時作為一個學(xué)生理解文本的“引路者”，不參與或少量參與學(xué)生的文本解讀工作。在課外文本理解訓(xùn)練中，反復(fù)強(qiáng)化學(xué)生對于不同文本的認(rèn)知圖式，從而在應(yīng)試中能迅速掌握閱讀的要領(lǐng)和關(guān)鍵信息。

例如在《答司馬諫議書》的教學(xué)中，在學(xué)生理解和掌握王安石的說理藝術(shù)之后，可以引申類似的辯論文章《諫太宗十思疏》，通過這樣的對比閱讀，讓學(xué)生體會不同的思辨藝術(shù)，掌握兩篇文章中作者相同的國家情懷和責(zé)任意識。在新課標(biāo)關(guān)于“思辨性閱讀與表達(dá)”這一任務(wù)群中，已經(jīng)明確要求課內(nèi)的文言文帶有思辨意味的不少于二分之一，這其實也暗示了學(xué)生在應(yīng)試中進(jìn)行的文言文訓(xùn)練也大多是思辨性較強(qiáng)的文章。通過在課堂上引申的相關(guān)文言文，可以讓學(xué)生拓展自己的視野，熟練掌握思辨性閱讀的理解步驟和解題邏輯思路。

三、結(jié)論

針對社會對人才的多樣化的需求，教育界越來越重視學(xué)生獨(dú)立個性的養(yǎng)成和思維的發(fā)展，由于發(fā)現(xiàn)法教學(xué)遵循“給學(xué)生一些事實，讓學(xué)生自己思考、獨(dú)立探究，自行掌握相應(yīng)的原理和結(jié)論”的原則，已經(jīng)成為現(xiàn)代國內(nèi)語文課堂的主要教學(xué)方法。但在具體的實施過程中，仍有很多問題存在，例如發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)型語文課堂的價值取向過于重視探究而輕視聽說讀寫的訓(xùn)練、課堂合作探究下的“滿堂問”、輕效果重形式、探究發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容流于表面等問題。在這樣一場教育改革中，語文教師在課堂上的定位成為一個至關(guān)重要的問題，本文從四個方面提出語文教師在課堂中角色定位的建議，希望可以對語文教師更好地完成發(fā)現(xiàn)法教學(xué)獻(xiàn)出一份綿薄之力。