文本解讀現(xiàn)狀分析及思考

李勝紅

（甘肅隴南市武都城關(guān)中學(xué)，甘肅 隴南746000）

教師解讀文本的能力，以及是否能更充分地挖掘出文本的文學(xué)審美價(jià)值和教育價(jià)值，直接影響著學(xué)生對(duì)待文本的態(tài)度，和學(xué)習(xí)母語文化的興趣和積極性。當(dāng)下語文課堂上，學(xué)生要么隔靴搔癢，要么默不作聲，甚至吹起了一股不正之風(fēng)，受網(wǎng)絡(luò)惡搞文學(xué)經(jīng)典的惡劣影響，一些師生開始蔑視、無視經(jīng)典文本，甚至反文本。

一、教師文本解讀現(xiàn)狀分析

（一）迷醉于形式上的設(shè)計(jì)，游離于文本之外

在隨堂聽課中，筆者注意到一位老師在教授經(jīng)典名篇《背影》時(shí)，剛開始多媒體播放劉和剛的名歌《父親》，然后，沒有與文本直接相關(guān)的問題設(shè)計(jì)，就直接開問學(xué)生：聽完這首家喻戶曉的歌，你有什么想法？能說說這首歌為什么感動(dòng)你？你能當(dāng)著大家的面，給大家清唱一下嗎？忘卻設(shè)計(jì)播放這首歌曲的初衷和要達(dá)到的目的是什么。歌曲的事還未說完，只見課本劇又開始了，演課本劇的同學(xué)已經(jīng)迫不及待，嬉皮笑臉，鬧哄哄熱鬧非凡。轉(zhuǎn)眼大半時(shí)間已過，教師草草收?qǐng)?，某些學(xué)生還停留在扮演“父親”角色的滑稽搞笑中，面面相覷，又一次嬉皮笑臉。一篇帶著懺悔和通過深刻敘事抒發(fā)濃郁情感的美文，一經(jīng)課堂折騰，誰還再沉下來，落入文本？

朱光潛說：“一篇文學(xué)作品到了手，我第一步就留心他的語文。”如果我們的課堂教學(xué)嚴(yán)重游離于文本之外，僅僅依靠那么一點(diǎn)開篇引趣的方式進(jìn)行，最終課堂會(huì)淪為兩張皮，我們會(huì)抓不住學(xué)生的心魂，也就不能激起學(xué)生思想情感上的波瀾。

（二）架空文本語言，局部肢解文本

文學(xué)語言具有描寫性、抒情性、表現(xiàn)性、議論性等特征，在具體語境的作用下，充滿著多個(gè)層面的意義。正是文學(xué)語言意義的多層面性，才使讀者在整個(gè)文學(xué)活動(dòng)中有了存在的價(jià)值，讀者從直面語言形式，到逐漸沉入語言內(nèi)容深處，并且在語言的世界里“出生入死”。文學(xué)是語言藝術(shù)，語言理所當(dāng)然成為文學(xué)的血肉。語文閱讀教學(xué)，不能僅僅停留在對(duì)文本思想內(nèi)容的理解上，更重要的應(yīng)該是在此基礎(chǔ)之上，誘導(dǎo)學(xué)生沉入言語，對(duì)文本極具美感和深度的語言進(jìn)行品味咂摸?！对狸枠怯洝肥枪诺渖⑽慕?jīng)典作品，歷經(jīng)磨礪，流傳千古。很多公開課，語文教師熱衷于上這一課，最主要的原因是有講的東西，但課后卻沒有沉淀，隨風(fēng)而逝。筆者總結(jié)其中最大的敗筆不在于語文教師備課扎實(shí)與否，課堂環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)合理與否，而在于語文教師仰仗自己的過往經(jīng)驗(yàn)，大講特講歷史知識(shí)，糾纏知識(shí)分子的忠君愛國(guó)思想，就是不沉入語言。正如語文教育專家于漪就特別強(qiáng)調(diào)：“語文就是語文，語文課要盡心盡力地與語言打交道，一定要緊扣文本，立足語言，體悟思想內(nèi)容和情感?！?/p>

二、學(xué)生在閱讀教學(xué)中的現(xiàn)狀分析

（一）閱讀期待較低，缺乏情感共鳴

初中學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)文學(xué)作品普遍持積極的態(tài)度，說明學(xué)生對(duì)閱讀文學(xué)作品有一定的心理期待，學(xué)生希望通過閱讀經(jīng)典作品尋找到情感上的共鳴，精神上的寄托。然而教師在課堂的文本解讀過程中總是習(xí)慣“用考點(diǎn)將文本肢解成一大堆字詞句篇章的知識(shí)，不僅將閱讀績(jī)效簡(jiǎn)化為單一的知識(shí)積累，更造成學(xué)生閱讀主體的缺席，使閱讀缺乏生命的感悟和體驗(yàn)，凍結(jié)了學(xué)生的閱讀興趣和靈性”。應(yīng)試教育已經(jīng)使廣大師生產(chǎn)生一種心理的慣性：讀這個(gè)，與考試有關(guān)嗎？或者糾纏于作品的時(shí)代背景以及解讀過程帶有明顯意識(shí)形態(tài)的思想教育，使得文本細(xì)讀漸漸滑向機(jī)械式的文字肢解和教化色彩的知識(shí)傳授，文本變得陌生，教學(xué)內(nèi)容一下子缺少了生氣。通過課后筆者與學(xué)生的隨意交流，許多學(xué)生也反映出課堂教學(xué)比較沉悶、枯燥和單調(diào)。課堂上，一些學(xué)生對(duì)教師的文本解讀和引導(dǎo)存在著疑惑或感到迷茫，參與討論和思考的積極性并不如設(shè)想中一樣高漲，認(rèn)為和自己的閱讀期待有些差距。實(shí)際教學(xué)中部分教師疏于細(xì)讀文本，故而往往隨意抓住文本內(nèi)容的一點(diǎn)便組織學(xué)生進(jìn)行討論，熱鬧的討論取代了對(duì)文本的深刻剖析，師生間的交流只在文本的表面滑行，教學(xué)內(nèi)容僅僅停留在對(duì)情節(jié)的了解，段落大意的授受，至于這篇作品是否真正打動(dòng)學(xué)生，與學(xué)生產(chǎn)生情感共鳴的程度如何，教師并沒有深究。

（二）疲于應(yīng)付“應(yīng)試訓(xùn)練”，個(gè)體經(jīng)驗(yàn)介入不夠

“語文教學(xué)是喚醒的藝術(shù)，在教學(xué)中要讓學(xué)生靜下心來用充分的時(shí)間細(xì)讀，要想方設(shè)法激起學(xué)生細(xì)讀的欲望，調(diào)動(dòng)其內(nèi)心的情感，在文本、教師、學(xué)生三者的對(duì)話中，使學(xué)生的心靈與作者心靈借助文本語言得到碰撞?！遍喿x是需要學(xué)生參與創(chuàng)造、建構(gòu)文本意義，并能夠獲得審美體驗(yàn)的行為，此之謂真閱讀，它無關(guān)乎考點(diǎn)，無關(guān)乎是否符合教師的要求，真閱讀只關(guān)乎語言的積累，文化傳承，精神成長(zhǎng)。學(xué)校的語文教學(xué)承擔(dān)著導(dǎo)引學(xué)生熱愛閱讀的重任，目前教科書選入的文學(xué)作品都是跨越古今中外的眾多名家名篇，課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)不同學(xué)段學(xué)生要掌握的文學(xué)作品有量和質(zhì)的特別規(guī)定性，而現(xiàn)如今學(xué)生對(duì)文學(xué)作品閱讀興趣的減退，積極性的逐漸缺位，必然使得學(xué)生在解讀作品時(shí)產(chǎn)生放松和輕視的心態(tài)，繼而形成一種對(duì)作品的“免疫抗體”，表現(xiàn)在課堂上便是不聞不問，導(dǎo)致課堂上的互動(dòng)和對(duì)話無法正常開展，更談不上深閱讀作品。學(xué)生自身對(duì)教科書中選入的文學(xué)作品的“情緒抵抗”給閱讀教學(xué)制造了一個(gè)很大的障礙。且不說那些來自外界因素帶給學(xué)生的干擾，如學(xué)業(yè)任務(wù)重、考試測(cè)驗(yàn)多，部分選文時(shí)代久遠(yuǎn)，與學(xué)生的生活實(shí)際相去甚遠(yuǎn)等等，也不論課程標(biāo)準(zhǔn)中推薦閱讀的文學(xué)作品篇目和要求背誦的優(yōu)秀詩文及相關(guān)讀物學(xué)生完成的質(zhì)量和數(shù)量上的情況，單單就學(xué)生對(duì)教科書中選入的文學(xué)作品的情緒排斥這一因素，便足以衡量出如今學(xué)生的閱讀興趣下降給學(xué)生自身、給中學(xué)閱讀教學(xué)所帶來的危害程度之大之深，這種局面亟待扭轉(zhuǎn)。

三、實(shí)施文本細(xì)讀的前提

文本是整個(gè)閱讀教學(xué)中的核心，首先成為閱讀者和作者之間情感互動(dòng)的橋梁，也是鏈接師生兩端的載體、媒介。學(xué)生在整個(gè)閱讀教學(xué)中，是極為活躍的因素，學(xué)生參與解讀文本，以及在教師的指導(dǎo)下，培養(yǎng)獨(dú)立解讀文本的能力，更重要的是在解讀文本的過程中，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)人語文素養(yǎng)的全面提升，是語文教學(xué)的直接目的和終極旨?xì)w。教師、學(xué)生和文本是閱讀教學(xué)中重要的組成部分，三者構(gòu)成了一個(gè)相互作用的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)。

（一）語文閱讀教學(xué)中細(xì)讀內(nèi)容的確定

通過深入教學(xué)一線，筆者發(fā)現(xiàn)，對(duì)教學(xué)內(nèi)容模棱兩可，眉毛胡子一把抓，語文教師不注重對(duì)文本的第一次細(xì)讀，而把主要精力放在背誦語文教參上，這種現(xiàn)象造成文本細(xì)讀理論在閱讀教學(xué)實(shí)際中的落實(shí)并不順利和有效。目前教師在進(jìn)行文本解讀時(shí)，或抓住文本中個(gè)別詞語追根究底，一葉障目，不見森林；“教學(xué)內(nèi)容精細(xì)翔實(shí)，但卻因課時(shí)有限而無法正常完成教學(xué)任務(wù)；或走馬觀花地直接帶領(lǐng)學(xué)生朗讀一遍，組織學(xué)生討論一番，總結(jié)一下作品主題思想便草草了事；或把文本中所能夠表現(xiàn)的內(nèi)容全盤托出，教學(xué)內(nèi)容十分充實(shí)，實(shí)卻散漫蕪雜，主次無從分辨?！蔽谋臼且粋€(gè)復(fù)雜的集合，每一個(gè)文本都存在可以挖掘的內(nèi)涵意義，究竟哪些才是文本細(xì)讀后可以被學(xué)生接受和理解，可以被呈現(xiàn)在課堂上的內(nèi)容著實(shí)讓語文教師犯難，同時(shí)這也成為語文教師閱讀教學(xué)過程中的最大障礙。這一點(diǎn)，在與其他語文教師的對(duì)話中，筆者深切感受到，對(duì)文本細(xì)讀解讀內(nèi)容的拿捏和把握已成為許多語文教師進(jìn)行閱讀教學(xué)的困擾和難題。

（二）閱讀教學(xué)需要重視教師指導(dǎo)

教師永遠(yuǎn)不能替代學(xué)生解讀文本，語文教育最重要的是以教師解讀文本影響學(xué)生，最終幫助學(xué)生形成自己解讀文本的方法。在一線的語文教學(xué)中，我們重視語文閱讀教學(xué)的整個(gè)過程，教師既要從宏觀上給予學(xué)生選擇哪些具體文本進(jìn)行細(xì)讀的指導(dǎo)，同時(shí)也要從微觀上給出適合學(xué)生閱讀的方法指導(dǎo)。在此過程中，教師的閱讀感受和體驗(yàn)，以及在閱讀中的困惑和頓悟都能潛移默化地影響學(xué)生對(duì)文本的細(xì)讀，從而促使學(xué)生主動(dòng)沉入文本的言語世界而細(xì)讀。這樣的細(xì)讀，實(shí)質(zhì)上是教師引導(dǎo)學(xué)生在與文本的對(duì)話中，積極主動(dòng)地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本表達(dá)的意義。課程論語境下的文本細(xì)讀，要求語文教師細(xì)讀文本要基于客觀存在的實(shí)際學(xué)情。在閱讀教學(xué)中“教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指導(dǎo)、引領(lǐng)和點(diǎn)撥”，“應(yīng)加強(qiáng)對(duì)閱讀方法的指導(dǎo)，讓學(xué)生逐步學(xué)會(huì)精讀、略讀和瀏覽”。課標(biāo)要求教師要重視閱讀方法的指導(dǎo)，劈柴不按紋，累死劈柴人。

（三）學(xué)生參與，文本解讀才最終有效

文本的生命意蘊(yùn)只有在充滿生命活力的學(xué)生身上，才能得到痛快淋漓的展現(xiàn)。文本解讀要著眼于學(xué)生的視界，發(fā)力于作者的視界，用力于文本視界。學(xué)生是教學(xué)中最活躍的因素，是文本解讀的現(xiàn)實(shí)生成者，教師在課堂教學(xué)中，就要時(shí)刻關(guān)注這個(gè)最活躍的因素，就要思考如何最大限度調(diào)動(dòng)這個(gè)最活躍的因素，以此完成對(duì)文本的有效解讀。做到對(duì)文本的有效解讀，激發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生，捕捉學(xué)生對(duì)文本的興奮點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生解讀文本的生成問題，是有效的手段之一。教學(xué)過程中，如果我們忽略了文本解讀中學(xué)生生成問題的關(guān)注意識(shí)，就不會(huì)在教學(xué)的具體實(shí)施中注意到學(xué)生課堂上創(chuàng)造性的生成，不能及時(shí)捕捉學(xué)生課堂的智慧，嚴(yán)重影響語文課堂效益，挫傷學(xué)生解讀文本的積極性?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“重視語文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn)。”

總而言之，千里之行始于足下。語文教學(xué)質(zhì)量高低，決定于語文課堂是否有效。語文課堂有效，始于師生面對(duì)每一篇經(jīng)典文本的態(tài)度，始于教師獨(dú)立的文本解讀能力，始于學(xué)生參與解讀文本的興趣和熱情。