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    建構(gòu)主義視域下農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展問(wèn)題初探

    2021-01-02 14:52:04夏平花
    關(guān)鍵詞:農(nóng)村教師建構(gòu)主義專(zhuān)業(yè)化

    夏平花

    (河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,河南 開(kāi)封 475004)

    我國(guó)農(nóng)村教師群體非常龐大。受到區(qū)域間政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平不均衡等多種因素的影響,我國(guó)不同區(qū)域間教育水平差距顯著,表現(xiàn)為農(nóng)村地區(qū)教育水平顯著低于城市地區(qū)。教師在國(guó)家教育事業(yè)發(fā)展中起著舉足輕重的作用,而農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展水平則直接決定了農(nóng)村地區(qū)的教育質(zhì)量。

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性、學(xué)習(xí)的情境性、學(xué)生的主動(dòng)性及教學(xué)的互動(dòng)性,基于這一理論的教學(xué)應(yīng)用,如支架式學(xué)習(xí)、情境教學(xué)法等在新時(shí)代的班級(jí)授課背景下取得了較為良好的效果。因此,以建構(gòu)主義理論為指導(dǎo),剖析當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展進(jìn)程中存在的問(wèn)題,并提出相應(yīng)的解決對(duì)策,對(duì)農(nóng)村教師未來(lái)的發(fā)展、對(duì)進(jìn)一步促進(jìn)農(nóng)村教育質(zhì)量的提升具有現(xiàn)實(shí)意義。

    一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論

    建構(gòu)思想初見(jiàn)于皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論,到20世紀(jì)70 年代末,維果斯基為其進(jìn)一步發(fā)展起了巨大的推動(dòng)作用。現(xiàn)在的建構(gòu)主義者認(rèn)為,世界是客觀(guān)存在的,但不同個(gè)體對(duì)客觀(guān)世界的理解是存在差異的,同時(shí)強(qiáng)調(diào)應(yīng)更關(guān)注如何運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)或心理結(jié)構(gòu)來(lái)促進(jìn)建構(gòu)新的知識(shí),并且特別重視學(xué)習(xí)的情境性與生動(dòng)性。

    (一)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀(guān)點(diǎn)

    在知識(shí)觀(guān)上,建構(gòu)主義大膽質(zhì)疑知識(shí)的確定性,主張知識(shí)是動(dòng)態(tài)的。首先,知識(shí)并非問(wèn)題的最終答案,它只是人們對(duì)客觀(guān)現(xiàn)實(shí)的一種解釋或假設(shè),它不是一成不變的,而是處于不斷變化的動(dòng)態(tài)過(guò)程中。其次,知識(shí)無(wú)法對(duì)真實(shí)世界的全部法則進(jìn)行準(zhǔn)確無(wú)誤的概括。因此,我們絕不可生搬硬套地應(yīng)用知識(shí),而應(yīng)在具體問(wèn)題和情境中進(jìn)行再創(chuàng)造。再次,不同學(xué)習(xí)者面對(duì)相同命題存在差異化理解,而這種差異化的理解是由個(gè)體以自身的經(jīng)驗(yàn)背景為基礎(chǔ)建構(gòu)而來(lái)的[1]201。

    在學(xué)習(xí)觀(guān)上,建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)絕不僅僅是完成知識(shí)由外到內(nèi)的轉(zhuǎn)移,而是學(xué)習(xí)者自主能動(dòng)地建構(gòu)自己的心理結(jié)構(gòu)的過(guò)程,即學(xué)習(xí)者通過(guò)新經(jīng)驗(yàn)與原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的融合的交互過(guò)程來(lái)豐盈、擴(kuò)充和改造自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)的動(dòng)態(tài)過(guò)程,自主性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性是這一過(guò)程取得良好成效需要必備的條件[1]202。其中,自主性指面對(duì)新信息時(shí),每個(gè)個(gè)體都要以自己已有的背景經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)自己對(duì)新知識(shí)的理解;社會(huì)互動(dòng)性指的是學(xué)習(xí)并不是學(xué)習(xí)者一個(gè)人的“冥思苦想”,相反,學(xué)習(xí)任務(wù)是在各個(gè)成員共同分享學(xué)習(xí)資源、一起參與交互溝通中完成的;情境性指知識(shí)并非脫離活動(dòng)情境的抽象化,而學(xué)習(xí)者只有在真實(shí)情境中參與活動(dòng),才能真正理解知識(shí)。因此,學(xué)習(xí)應(yīng)該與情景化的社會(huì)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)才能取得良好成效。

    在學(xué)生觀(guān)上,建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生并非頭腦空空進(jìn)入教室,其腦海中先前的知識(shí)背景、經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)、興趣需要等均會(huì)對(duì)新知識(shí)的建構(gòu)過(guò)程產(chǎn)生作用,基于此,建構(gòu)主義尤其尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體地位。

    在教學(xué)觀(guān)上,建構(gòu)主義認(rèn)為教學(xué)過(guò)程絕不表現(xiàn)為教師機(jī)械地向?qū)W生傳遞現(xiàn)成的知識(shí),而應(yīng)是教師調(diào)動(dòng)學(xué)生已有相關(guān)經(jīng)驗(yàn),并促進(jìn)先前經(jīng)驗(yàn)“再生長(zhǎng)”的過(guò)程,即促進(jìn)知識(shí)重新組織、轉(zhuǎn)換和改造的動(dòng)態(tài)過(guò)程。同時(shí),在教學(xué)過(guò)程中,教師要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)良好的情景,引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行推理、分析、鑒別等高級(jí)思維活動(dòng),并且,豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С忠彩谴龠M(jìn)學(xué)生完成意義建構(gòu)和解決問(wèn)題的必備要素[1]202。

    (二)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用

    建構(gòu)主義是一種心理學(xué)思潮,更是一種哲學(xué)、文化學(xué)和教育學(xué)的取向。教育心理學(xué)者們將建構(gòu)主義分為認(rèn)知建構(gòu)主義和社會(huì)建構(gòu)主義[1]203。認(rèn)知建構(gòu)主義更強(qiáng)調(diào)個(gè)體本身在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的作用,其代表理論包含皮亞杰的發(fā)展認(rèn)識(shí)論、馮·格拉塞斯費(fèi)爾德的激進(jìn)建構(gòu)主義和斯皮羅等人的認(rèn)知靈活論。社會(huì)建構(gòu)主義則更強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)、歷史文化等在個(gè)體知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中的重要作用,其代表理論包括維果斯基的社會(huì)歷史觀(guān)、社會(huì)文化取向和情境認(rèn)知等。不同類(lèi)型的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在現(xiàn)實(shí)應(yīng)用中略有差異。

    認(rèn)知建構(gòu)主義主張個(gè)體是通過(guò)同化、順應(yīng)等過(guò)程來(lái)建構(gòu)知識(shí)的,并以心理結(jié)構(gòu)的形式留存于其頭腦之中,且強(qiáng)調(diào)知識(shí)能幫助個(gè)體適應(yīng)自己的經(jīng)驗(yàn)世界,因此學(xué)習(xí)必須是有機(jī)體自主地、主動(dòng)地進(jìn)行意義建構(gòu)的過(guò)程。探究性學(xué)習(xí)、隨機(jī)通達(dá)教學(xué)是認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在教學(xué)過(guò)程中的具體應(yīng)用。

    社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)世界的客觀(guān)存在性,并認(rèn)為知識(shí)的內(nèi)化是個(gè)體與其所處社會(huì)環(huán)境間交互作用的結(jié)果,學(xué)習(xí)本身就是一個(gè)文化參與的過(guò)程,即學(xué)習(xí)者借助相關(guān)的文化支持,在學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動(dòng)中完成知識(shí)的內(nèi)化。因此,社會(huì)建構(gòu)主義在實(shí)際教學(xué)中特別強(qiáng)調(diào)小組教學(xué)和班級(jí)授課,支架式教學(xué)、情境教學(xué)法、合作學(xué)習(xí)等均為其具體應(yīng)用。

    建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論中所強(qiáng)調(diào)的學(xué)習(xí)者必備的主動(dòng)性、情境性、互動(dòng)性等觀(guān)點(diǎn),與新時(shí)代、培養(yǎng)未來(lái)新型人才所追求的關(guān)鍵品質(zhì)具有內(nèi)在一致性。人才的培養(yǎng)依賴(lài)教育,而教育水平依賴(lài)教師隊(duì)伍的建設(shè)水平。由于我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡、資源分配不均衡等多重原因,我國(guó)農(nóng)村地區(qū)的教育水平一直處于質(zhì)量低、師資缺的尷尬境地,盡管近年來(lái)國(guó)家已經(jīng)開(kāi)始關(guān)注農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)工作,但真正取得的成效仍較為微弱。因此,以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo),以建構(gòu)主義的教學(xué)應(yīng)用為典范,為當(dāng)前愿意扎根于農(nóng)村學(xué)校的教師提供培訓(xùn)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì),以促進(jìn)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。

    二、農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展中存在的問(wèn)題

    教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是指教師作為專(zhuān)業(yè)教學(xué)從業(yè)人員,所經(jīng)歷的由不成熟到相對(duì)成熟的發(fā)展歷程,主要包括教師專(zhuān)業(yè)知識(shí)、專(zhuān)業(yè)技能、專(zhuān)業(yè)情意及專(zhuān)業(yè)自我的發(fā)展。學(xué)者葉瀾認(rèn)為,教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是指教師在發(fā)展過(guò)程中,不斷地學(xué)習(xí),不斷地成長(zhǎng),不斷地豐富其自身知識(shí),提高自身專(zhuān)業(yè)能力和水平、增強(qiáng)意志的過(guò)程[2]。從中不難發(fā)現(xiàn),葉瀾教授更加強(qiáng)調(diào)主動(dòng)性在教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展道路中的作用。所以,對(duì)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展問(wèn)題的分析也聚焦到教師個(gè)體身上。

    (一)教育觀(guān)念落后

    不少農(nóng)村教師的教育教學(xué)理念較為落后,甚至是封閉的,他們的教育觀(guān)、課程觀(guān)、學(xué)生觀(guān)以及教學(xué)觀(guān)跟不上時(shí)代發(fā)展的腳步。許多教師仍秉承著“教師的最主要職責(zé)就是傳授給學(xué)生知識(shí)和技能,以提高學(xué)生的成績(jī),在教學(xué)過(guò)程中學(xué)生就是應(yīng)該聽(tīng)老師的話(huà)、完成老師布置的各項(xiàng)作業(yè)和任務(wù)”的觀(guān)點(diǎn)展開(kāi)日常工作??梢?jiàn),部分農(nóng)村教師還未完成從傳統(tǒng)教師中心觀(guān)向新課程改革所強(qiáng)調(diào)的學(xué)生中心觀(guān)的轉(zhuǎn)變,還堅(jiān)持著傳統(tǒng)教師中心觀(guān),還未意識(shí)到學(xué)生才是教學(xué)的主體,而教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)發(fā)揮的是主導(dǎo)作用。

    (二)教學(xué)能力偏弱

    農(nóng)村教師教學(xué)能力偏弱表現(xiàn)在多個(gè)方面。第一,教學(xué)方法偏于單一化。農(nóng)村教師在教學(xué)過(guò)程中仍以傳統(tǒng)的講授法為主,很少結(jié)合其他的教學(xué)方法,只有極個(gè)別物理教師和化學(xué)教師會(huì)用到實(shí)驗(yàn)法,而這還是由于物理和化學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)決定的,很少有教師會(huì)主動(dòng)將新式教學(xué)法融于課堂中。第二,農(nóng)村教師在運(yùn)用信息化教學(xué)手段方面能力不足。當(dāng)前許多農(nóng)村學(xué)校已配備了多媒體設(shè)施,但仍有部分教師很少、甚至幾乎不使用PPT 或電腦進(jìn)行教學(xué),這也直接造成現(xiàn)代化教學(xué)設(shè)施的資源浪費(fèi)。

    (三)學(xué)歷水平較低

    農(nóng)村教師學(xué)歷水平較低主要表現(xiàn)在教師學(xué)歷以專(zhuān)科和本科為主,鮮有研究生學(xué)歷的教師。除此之外,農(nóng)村教師中科班出身者,如大學(xué)所學(xué)專(zhuān)業(yè)直接為學(xué)科數(shù)學(xué)、學(xué)科物理等的非常少,常見(jiàn)其他專(zhuān)業(yè)者“半路出家”通過(guò)考取相應(yīng)科目的教師資格證書(shū)、再進(jìn)一步通過(guò)特崗考試入職于農(nóng)村學(xué)校。這部分教師對(duì)所教授學(xué)科知識(shí)之間的邏輯、結(jié)構(gòu)不是那么清晰,從而導(dǎo)致教學(xué)效果不佳。

    (四)職業(yè)發(fā)展?jié)摿Σ蛔?/h3>

    教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要途徑之一是教師職業(yè)培訓(xùn),而教師職業(yè)培訓(xùn)更是促進(jìn)教師素質(zhì)提升的關(guān)鍵手段。部分農(nóng)村教師沒(méi)有意識(shí)到培訓(xùn)的重要性,存在參與培訓(xùn)態(tài)度消極、輕視教師培訓(xùn)、敷衍應(yīng)付培訓(xùn)等問(wèn)題。加之當(dāng)前針對(duì)教師的培訓(xùn)和繼續(xù)教育活動(dòng)以學(xué)分和出勤率作為主要的考核標(biāo)準(zhǔn),造成本就主動(dòng)性不高的教師產(chǎn)生“被迫”服從的感受,他們常常簽到后就走或者人到心不到,導(dǎo)致農(nóng)村教師培訓(xùn)效果難以取得預(yù)期成效。

    (五)農(nóng)村師資隊(duì)伍流失嚴(yán)重

    我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展存在城鄉(xiāng)之間發(fā)展不協(xié)調(diào)、東西部之間經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平差距過(guò)大等問(wèn)題,這就導(dǎo)致部分通過(guò)特崗考試的教師在農(nóng)村學(xué)校三年服務(wù)期滿(mǎn)后主動(dòng)選擇向城鎮(zhèn)進(jìn)行調(diào)崗,還有一部分沒(méi)有完成三年服務(wù)期的教師也可能會(huì)選擇轉(zhuǎn)行,致使師資隊(duì)伍流失。農(nóng)村師資隊(duì)伍流失的主要特征是:其一,教師流失數(shù)量明顯增加;其二,優(yōu)秀的農(nóng)村教師在農(nóng)村流失教師總數(shù)中占有較大比例;其三,教師為了追求更高的薪資待遇、更好的發(fā)展空間而離開(kāi)農(nóng)村[3]。

    三、農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展存在問(wèn)題的原因

    (一)傳統(tǒng)教育觀(guān)念根深蒂固

    教育理念往往引領(lǐng)、指導(dǎo)、影響教育行為,農(nóng)村教師很多不足之處歸根到底在于難以實(shí)現(xiàn)對(duì)教育觀(guān)念的轉(zhuǎn)變。研究發(fā)現(xiàn),雖然農(nóng)村教師在參加相關(guān)培訓(xùn)學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)了解到“新課改方向是要充分尊重學(xué)生主體地位、強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過(guò)程中激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣”,但在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中,仍采用教師主動(dòng)教、學(xué)生被動(dòng)學(xué)的教學(xué)方式。教師教育觀(guān)念落后是多種原因造成的。首先,教師自身的主觀(guān)能動(dòng)性較低,尤其是年紀(jì)較大的教師長(zhǎng)期堅(jiān)持傳統(tǒng)教育理念,對(duì)于新課改所倡導(dǎo)的教育理念有一定的排斥心理。其次,部分教師表示理念缺少可行的方法和具體的實(shí)行措施,這使得他們“心有余而力不足”,即想要向新課程改革的方向轉(zhuǎn)變,但缺少可操作的方法。再次,還有部分教師認(rèn)為,雖然新課程改革一直強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)性,但升學(xué)只看學(xué)生成績(jī),讓學(xué)生成績(jī)提升的最快方法必須是以教師為中心的教,而這就導(dǎo)致其消極地對(duì)待理念轉(zhuǎn)變。

    (二)缺乏完善的激勵(lì)政策

    科學(xué)合理的激勵(lì)政策不僅能激發(fā)教師的工作積極性,而且能提高教師的工作熱情,但目前,農(nóng)村學(xué)校針對(duì)教師的激勵(lì)政策仍不夠完善。一方面,新課改強(qiáng)調(diào)教育評(píng)價(jià)要從終結(jié)性評(píng)價(jià)向過(guò)程性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變,但如小升初、中考等升學(xué)考試還是以學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)橹饕獏⒖家罁?jù)。相應(yīng)的,對(duì)于農(nóng)村教師的考核也會(huì)聚焦于教師自身所帶班級(jí)或?qū)W生的成績(jī)水平,教師長(zhǎng)期處于這種外在的高壓之下,面對(duì)教學(xué)難免會(huì)感到疲憊。另一方面,教師職稱(chēng)評(píng)定方式存在局限性。據(jù)了解,學(xué)校內(nèi)不少教師能達(dá)到職稱(chēng)評(píng)定的標(biāo)準(zhǔn),但囿于名額限制,實(shí)際上每年能夠獲得相應(yīng)職稱(chēng)晉升的教師少之又少,這在一定程度上也打擊了教師的積極性。

    (三)教師培訓(xùn)體制不夠系統(tǒng)

    教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的過(guò)程,一般應(yīng)該包括入職前、入職后對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)、技能等各方面的培訓(xùn)。但當(dāng)前的農(nóng)村教師培訓(xùn)體制還不夠系統(tǒng)。入職前,通常是教師自學(xué)取得相應(yīng)學(xué)科的教師資格證,再通過(guò)特崗考試的考核就能入職農(nóng)村學(xué)校,而職前的專(zhuān)門(mén)培訓(xùn)缺失;入職后,學(xué)校經(jīng)常會(huì)安排新教師隨班聽(tīng)課,隨班聽(tīng)課固然能讓新教師直接向有經(jīng)驗(yàn)的教師汲取經(jīng)驗(yàn),但是缺少在真正走上講臺(tái)之前的磨課訓(xùn)練。另外,一線(xiàn)教師的科研能力是成為卓越教師的必備品質(zhì),但當(dāng)前針對(duì)入職后教師科研能力的培訓(xùn)內(nèi)容較少。

    (四)教師任務(wù)過(guò)重,專(zhuān)業(yè)化發(fā)展時(shí)間不足

    盡管減負(fù)工作開(kāi)展了相當(dāng)長(zhǎng)一段時(shí)間,但無(wú)論是對(duì)學(xué)生還是對(duì)教師而言,減負(fù)行動(dòng)所產(chǎn)生的成效都不夠顯著,尤其是農(nóng)村教師工作負(fù)擔(dān)較重,使教師進(jìn)行專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的空間不足。農(nóng)村教師資源短缺,尤其是美術(shù)、體育和音樂(lè)課教師數(shù)量不足,這種情況下,體、音、美教師通常需要由其他科目教師來(lái)兼任,工作量變大使教師生理、心理上受到的壓力增大,導(dǎo)致其提升自我的學(xué)習(xí)時(shí)間不足。非教學(xué)任務(wù)的壓力也是造成教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展時(shí)間、精力不足的重要原因之一,教師不僅要完成備課、上課、作業(yè)布置批改、學(xué)生輔導(dǎo)、學(xué)業(yè)考評(píng)等教學(xué)任務(wù),而且要“應(yīng)付”上級(jí)的抽檢等非教學(xué)任務(wù),為完成這些任務(wù),教師不得不擠壓自己的學(xué)習(xí)時(shí)間。

    四、農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的建議

    以建構(gòu)主義理論為基礎(chǔ),提出針對(duì)農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展困境的解決措施,措施主要聚焦于教師個(gè)體身上,只有引起教師自身對(duì)專(zhuān)業(yè)化發(fā)展必要性的重視,并提供一些教師個(gè)體能參與配合實(shí)施的可操作性建議,才能有效地提升教學(xué)成效。

    (一)樹(shù)立正確的教育觀(guān)

    從教師自身出發(fā),引導(dǎo)教師主動(dòng)認(rèn)識(shí)并建立起正確的教育觀(guān)是破解農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展困境的重點(diǎn)。要正確地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于學(xué)生主動(dòng)學(xué),而非灌輸式的教,面對(duì)學(xué)生,要充分尊重學(xué)生,正視學(xué)生個(gè)體間的差異,教學(xué)過(guò)程應(yīng)該是在教師主導(dǎo)的作用下,學(xué)生主動(dòng)地、積極地參與,并獲得知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。

    (二)利用激勵(lì)政策調(diào)動(dòng)教師的積極性

    針對(duì)教師積極性不高的問(wèn)題,當(dāng)?shù)貙W(xué)?;蛳嚓P(guān)教育部門(mén)可適當(dāng)采取激勵(lì)措施,并構(gòu)建完善的激勵(lì)體系,以激發(fā)教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的動(dòng)力。當(dāng)?shù)亟逃挚膳e辦教師技能大賽,對(duì)參賽獲獎(jiǎng)的教師給予一定的獎(jiǎng)勵(lì),通過(guò)這種正強(qiáng)化的方式吸引教師主動(dòng)參加活動(dòng),在技能大賽中提升自身能力。農(nóng)村中小學(xué)應(yīng)積極主動(dòng)地與所屬省市的大學(xué)加強(qiáng)合作,尤其是有農(nóng)村教育相關(guān)研究的高校,通過(guò)與高校展開(kāi)合作,吸引更多的教師參與到研究項(xiàng)目中來(lái),以提升教師自身的科研能力。這種內(nèi)在修養(yǎng)的激勵(lì)相對(duì)于物質(zhì)方面的激勵(lì)更持久。

    (三)建立完備的教師培訓(xùn)體系

    完備的教師培訓(xùn)體系是促進(jìn)及保障教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的重要條件。針對(duì)教師入職前的培訓(xùn),可以加強(qiáng)對(duì)教師準(zhǔn)入資格的考核力度,如非師范類(lèi)學(xué)生進(jìn)入學(xué)校教學(xué)不僅需要教師資格證,而且需要有一定的工作經(jīng)驗(yàn)。對(duì)于教師入職后的培訓(xùn),應(yīng)該向多元化方向發(fā)展。除了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)任務(wù)、枯燥的培訓(xùn)會(huì)議外,還可以定期舉辦以教師培訓(xùn)為主體的其他活動(dòng),如邀請(qǐng)經(jīng)驗(yàn)豐富的教師分享自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),增強(qiáng)活動(dòng)的趣味性是吸引教師主動(dòng)參加培訓(xùn)的有效手段。

    (四)簡(jiǎn)政放權(quán),給教師足夠的發(fā)展空間

    由上述分析可知,教師負(fù)擔(dān)過(guò)重的主要原因除了要完成教學(xué)任務(wù)外,還存在大量非教學(xué)任務(wù)。針對(duì)這個(gè)問(wèn)題,學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者和有關(guān)教育部門(mén)應(yīng)適當(dāng)簡(jiǎn)政放權(quán),盡量減少上交不必要材料、參加缺少實(shí)際意義會(huì)議等工作要求,以留出充足的時(shí)間和空間使教師安排自己的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)。

    結(jié)語(yǔ)

    農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展是農(nóng)村教育質(zhì)量提升的關(guān)鍵,而教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展會(huì)受到諸如政治、經(jīng)濟(jì)、人口遷移及教師自身等外部和內(nèi)部多重因素的影響。本文以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ),將制約農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的因素聚焦于教師自身,并解析其中的問(wèn)題及原因,提出針對(duì)性的建議舉措,以期為此后農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展提供可借鑒的意見(jiàn),為農(nóng)村教育質(zhì)量提升和國(guó)家教育事業(yè)的發(fā)展貢獻(xiàn)一絲綿薄之力。

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